Claudia Marcela Carrillo Sánchez. La educación de las niñas y los niños latinoamericanos inmigrantes en el contexto del libre mercado
Ponencia leida el día viernes 7 octubre.
Claudia Carrillo. Estudiante de Magíster en Educación con Mención Currículum y Comunidad Educativa. Universidad de Chile
Al abordar el rol del mercado en la educación es importante considerar que las nuevas economías han transformado las sociedades, y que uno de los factores relacionados a dichas transformaciones son los movimientos migratorios, los cuales constituyen un aspecto relevante en la realidad micro-social al interior de las instituciones educativas que acogen a las y los estudiantes extranjeros. Hechas las consideraciones anteriores, se requiere reflexionar desde una perspectiva humanista integral, sobre la función social de la escuela teniendo en cuenta además, el aumento progresivo en Chile de estudiantes extranjeros hijas/os de inmigrantes y el desafío que ello representa en materia educativa para el país. El presente texto propone entonces, reflexionar sobre el proceso de integración escolar de las y los estudiantes latinoamericanos inmigrantes en el sistema educativo chileno, a partir del análisis de diversas situaciones que dificultan dicho proceso en el contexto de libre mercado.
En América latina, Chile aparece como el país sudamericano con mayor aumento en el número de inmigrantes en la última década, según el Departamento de Asuntos Económicos y Sociales (Daes) de la ONU y la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) Y el Departamento de Extranjería y Migración de Chile. En el 2004, el Departamento de Extranjería y Migración estimaba que la cifra de niñas/os inmigrantes bordeaba los 20 mil, mientras que en el 2008 esta cifra creció a 52 mil. Este aumento progresivo de la población infantil inmigrante, demanda que el sistema educativo chileno contribuya a su integración escolar.
Para iniciar ésta reflexión, es necesario tener en cuenta que la homogeneidad ha caracterizado la escuela tradicional generando prácticas de carácter mecanicista que han instrumentalizado la educación. La escuela por medio de la reproducción del carácter conservador del status quo, condiciona la aceptación del orden real como algo natural y beneficioso, por lo tanto, tiende a generar prácticas sociales excluyentes por medio de las cuales manifiesta resistencia hacia la heterogeneidad y discrimina a quienes son considerados diferentes. Así mismo, como característica latente en tiempos actuales del mundo globalizado, el propósito educativo y las concepciones del currículo se han reducido a la dinámica de “aprender y enseñar”, respondiendo a un modelo educativo desde una perspectiva de producto que resulta funcional al mercado, y que otorga mayor importancia a los resultados del aprendizaje y privilegia la competitividad individual por sobre el carácter humanizador de la educación.
En consecuencia, el sistema educativo chileno está siendo sometido constantemente a fuertes controles mediante instrumentos de medición estandarizados, los cuales impactan de manera fuerte la estructura de la organización de la escuela, el entorno que crea y las relaciones sociales que en ella se producen. Frente a éste panorama y considerando el propósito del presente texto, es necesario reflexionar sobre la heterogeneidad al interior de la escuela, teniendo en cuenta que el reconocimiento de las identidades básicas distintas de las y los estudiantes extranjeros, posibilita la comprensión de la cosmovisión de su “yo social”, contribuyendo a su formación como sujetos sociales activos y, por ende, a su integración escolar.
Situaciones que dificultan el proceso de integración escolar
Las y los estudiantes inmigrantes a su llegada a Chile, experimentan diversas situaciones que dificultan su proceso de integración escolar:
Primero, el acceso educativo. En el año 2003 nace la iniciativa del Ministerio de Educación “Por el Derecho a la Educación: integración, diversidad y no discriminación”, por medio de la cual se busca asegurar el acceso inmediato de todas y todos los estudiantes extranjeros en Chile, independientemente de la condición migratoria de sus padres y del estado de legalización de los documentos académicos. Frente a la falta de especificidad en ésta iniciativa, en cuanto a establecer si la “matrícula provisoria” recibiría la subvención estatal o no la recibiría, surge como reacción en el año 2005 una instrucción emanada por el Ministerio de Educación a través de la cual se orienta a los establecimientos educativos con reconocimiento oficial, sobre el proceso de ingreso, la permanencia y los derechos de las y los estudiantes extranjeros, estableciendo que ninguno de ellas (os) puede quedarse por fuera del sistema escolar. En efecto, aunque estos estudiantes se encuentren en proceso de regularizar su situación migratoria, se le garantizan los mismos derechos de las y los estudiantes de nacionalidad chilena, considerando que la matrícula provisoria es para todo efecto una matrícula regular y cuenta con subvención del estado.
Sin embargo, aunque esta iniciativa ministerial amplia las posibilidades de integración, la investigación “Niños y niñas inmigrantes en Santiago de Chile, entre la integración y la exclusión” señala que en la práctica se continua discriminando a las y los estudiantes extranjeros mediante diferentes mecanismos, tales como: la falsa “falta de matrícula”, la solicitud de requisitos fuera de la norma e incluso abierta discriminación . Según éste estudio no existen medidas para prevenir estas acciones excluyentes, razón por lo cuál, se restringen sus posibilidades de acceso y elección en el sistema educativo chileno.
Esta investigación se centró en la Región Metropolitana estudiando los grupos inmigrantes provenientes de Perú, Argentina y Ecuador. Según este estudio, el tipo de dependencia del establecimiento educativo al cual acceden, se asocia al grupo socioeconómico al que pertenecen según fuente de elaboración propia de los investigadores con base en la encuesta CASEN del año 2006. Estos accedieron en un 51.86 % a establecimientos con dependencia municipalizada, 26.44% a establecimientos particulares subvencionados y un 5% a particulares pagados. Se observó que la educación municipalizada es la principal opción en los casos argentinos (57%) y peruanos (45%), seguida de la educación particular subvencionada (32% y 23% respectivamente), mientras que los establecimientos educativos particulares pagados, reflejaron según el análisis un porcentaje muy bajo en estos dos grupos de migrantes. Los casos ecuatorianos por su parte, se concentran principalmente en establecimientos particulares subvencionados y en un alto porcentaje (20%) en los establecimientos particulares pagados.
Segundo, la discriminación especialmente a nacionales peruanos, bolivianos y argentinos. Al respecto, existe un informe de la Unicef realizado en el país durante el año 2004 que arroja indicadores importantes en esta materia. En el informe de la Unicef (2004) sobre “Los prejuicios de los niños, niñas y adolescentes”, el 46% de las niñas, los niños y los adolescentes entrevistados, considera que una o más nacionalidades son inferiores a la chilena, mientras que en el grupo de colegios con integración este prejuicio disminuye a un 31%.
Tercero, la dificultad de las niñas y los niños inmigrantes para adaptarse al contexto. El nuevo contexto social y cultural les resulta extraño, pues la tendencia del carácter conservador del estatus quo en la escuela limita las posibilidades de estos educandos para relacionarse socialmente. Es por ello, que desde la perspectiva de lo macro como estructura estructurante, y lo micro, comprendido como el conjunto de interacciones en un entorno determinado con características particulares, es necesario estudiar dicha relación teniendo en cuenta que la primera condiciona la segunda y, por lo tanto, el proceso de socialización en la escuela presenta tensiones. “Es un proceso complejo y sutil surcado por profundas contradicciones e inevitables resistencias individuales y grupales” (Pérez Gómez, 1992: 24) .
Es por ello, que para comprender ésta complejidad en la escuela, es necesario develar la relación entre sujeto y estructura, considerando que las contradicciones que se presentan desfavorecen principalmente a las y los estudiantes extranjeros que han sido apartados del contexto de origen por sus familias y sometidos a adaptarse a un escenario que puede resultar adverso. Por su parte, la relación dialéctica entre estructura e interacción social a partir de los conceptos de hábitus y campo establecidos por Bourdieu, nos sugiere que para comprender los procesos de adaptación es necesario estudiar la coexistencia de las disposiciones que estos actores han adquirido con anterioridad en su contexto de origen, y las nuevas condiciones que afrontan en el contexto actual en el que se encuentran inmersos.
Cabe agregar, que frente al estudio de las condiciones anteriores y actuales que confluyen en el proceso de integración escolar de las y los estudiantes extranjeros, las profesoras y los profesores pueden generar espacios de reflexión y análisis con el propósito de favorecer la adaptación de estos educandos, ello implica, reconocer las diferentes culturas y la divergencia que puede presentarse ante las cosas que son consideradas importantes en dicho campo. En consecuencia, teniendo en cuenta que el hábitus proporciona al sujeto los principios para que pueda deliberar los cursos de acción, el nuevo contexto escolar necesita estar abierto a la diversidad cultural de sus actores para propiciar prácticas colectivas más solidarias, tolerantes y enriquecedoras. Dicho esto, es necesario aclarar que aunque el hábitus constituya una estructura internalizada no determina el pensamiento, por lo que los sujetos pueden decidir y actuar para adaptarse al contexto en el que se encuentran, manteniendo o modificando sus hábitus.
En el marco de las consideraciones anteriores cabe señalar, que para analizar cómo se presenta la relación dialéctica entre el hábitus y el campo, hay que tener en cuenta además, que en el campo se despliegan todos los tipos de capital económico, cultural, social y simbólico de los actores, por lo tanto, la adaptación de las y los estudiantes latinoamericanos inmigrantes al contexto escolar depende en gran medida del capital que poseen.
Cuarto, para las niñas y los niños inmigrantes latinoamericanos la dicción, la entonación y el ritmo del lenguaje en Chile son diferentes al propio, por lo tanto, presentan dificultad para comprender las palabras que escuchan y, a su vez, para ser comprendidos cuando hablan. Experimentan un choque entre el código elaborado asumido por la escolaridad como lengua legítima del lenguaje escolar y su código restringido como estudiante extranjero. Este código restringido con alta predictividad sintáctica vigente en su contexto particular, lo limita en la interacción puesto que se encuentra condicionado a una doble tarea. Por una parte, traducir el código elaborado de la escuela y, por otra parte, aprender lo que tradujo de dicho código. Es importante considerar que en este doble proceso no está en cuestión la inteligencia del educando, sino las oportunidades y las condiciones para el aprendizaje que dan lugar a la ampliación de su código.
Quinto, la institución educativa frente a la presencia de distintas culturas en el contexto escolar no se encuentra adaptada integralmente para afrontar el desafío que éste fenómeno implica, los contenidos y adaptaciones curriculares constituyen la principal situación problemática. Esta complejidad curricular se presenta por las fuerzas sociales que generan la tensión entre la uniformidad cultural y la diversidad.
A partir de los presupuestos explícitos, implícitos y nulos en la conceptualización del currículo -hecha por Eisner- a través de los cuales comprendemos que el currículo explícito está constituido por todo aquello que la institución escolar explicita públicamente; se hace necesario considerar que en la mayoría de las instituciones educativas en Chile que atienden a estudiantes inmigrantes, el currículo explícito está orientado hacia la nacionalidad chilena sin considerar temáticas relacionados con las nacionalidades de sus estudiantes extranjeros. La complejidad de la planificación curricular en el contexto de la diversidad cultural, configura contenidos curriculares tensionados debido a que el proceso de planificación involucra el trabajo realizado por las profesoras y los profesores, las experiencias de las y los estudiantes y el contexto cultural en que se establece el currículo. Es por ello, que las tensiones entre los actores educativos y los contenidos curriculares se generan, pues, en la etapa de diseño curricular es necesario considerar la existencia de educandos con historias de vida particulares, origen cultural distinto, intereses, necesidades, experiencias y estilos de aprendizaje diversos, entre otros elementos.
Entre los presupuestos implícitos presentados por Eisner como todos los elementos que afectan el currículo y que no están oficialmente publicados, se postula: “La escuela socializa a los niños en un conjunto de expectativas que son profundamente más poderosas y de larga duración que aquello intencionalmente enseñado o lo que el currículum explícito de la escuela públicamente plantea” (Eisner, 1979: 75) . Ello nos permite concluir que la educación actual planteada desde una concepción de mercado, afecta de manera profunda el desarrollo curricular, pues las instituciones educativas se han visto sometidas paulatinamente a una competencia desmesurada para alcanzar resultados académicos que les permitan clasificar satisfactoriamente en los niveles de logro establecidos por el Ministerio de Educación.
Por su parte, el currículo nulo comprendido como aquello que el sistema escolar deja por fuera como consecuencia de una opción –en ningún caso inocente- puede incluso llegar a ser tan importante como el currículo enseñado. Desde ésta perspectiva, es posible decir que en los planes y programas no se integra el tema de la diversidad cultural, se dejan por fuera de la selección curricular los contenidos que hacen parte del contexto del educando inmigrante y, por lo tanto, se genera un amplio desfase curricular entre los contenidos previos aprendidos y los que va a aprender.
Hechas las consideraciones anteriores es posible concluir, que se requiere promover el paso de un modelo ideal de currículo prescrito que fortalece la reproducción social mediante el carácter conservador del status quo, a un modelo que suscite prácticas pedagógicas innovadoras desde una perspectiva humanista, mediante la cual sea posible orientar el propósito educativo hacia una educación nutrida de diferentes formas culturales, en donde se respeten y valoren las identidades particulares, contribuyendo de ésta manera al proceso de integración escolar de los estudiantes latinoamericanos inmigrantes en el contexto del libre mercado.
Bibliografía
ACOSTA, E. y otros. (2008) Niños y niñas inmigrantes en Santiago de Chile: Entre la integración y la exclusión. Santiago: Universidad Alberto Hurtado.
BERGER, P. Y LUCKMAN, T. (1972) La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorroru
BERNSTEIN, B. (1993). La estructura del discurso pedagógico. Morata: Madrid.
BOURDIEU, P. (2000). Poder Derecho y Clases Sociales. Bilbao: Desclée.
BLUMER, H. (1982). El Interaccionismo Simbólico. Perspectiva y Método. Barcelona: Hora, S.A.
EISNER, E. (1979) The educational imagination. New York: MacMillan.
GLATTHORN, A., BOSCHEE, F. Y WHITEHEAD, B. (2006) Curriculum leadership. Development and Implementation. California: Sage.
OIM. (2008) Informe sobre los desafíos de las migraciones en Chile 2008. Acceso al sistema educativo Chileno de niñas y niños migrantes. Santiago: Organización internacional para las migraciones.
PÉREZ GÓMEZ, A. (1992). Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la reconstrucción crítica del conocimiento y la experiencia. En Gimeno Sacristán, J; Pérez Gómez, A: Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.
RITZER, G. (1993). Teoría Sociológica Contemporánea. Madrid: McGraw-Hill.
STENHOUSE, L. (1996) Investigación y desarrollo del Currículo. Madrid: Morata.
UNICEF. (2004). Los prejuicios en niños, niñas y adolescentes. Encuesta “La Voz de los Niños sobre Convivencia Escolar y Prejuicios”. (Documento en línea). Disponible desde internet en: hhttp://www.unicef.cl/archivos_documento/128/INFORME%20 2004.pdf
Claudia Carrillo. Estudiante de Magíster en Educación con Mención Currículum y Comunidad Educativa. Universidad de Chile
Al abordar el rol del mercado en la educación es importante considerar que las nuevas economías han transformado las sociedades, y que uno de los factores relacionados a dichas transformaciones son los movimientos migratorios, los cuales constituyen un aspecto relevante en la realidad micro-social al interior de las instituciones educativas que acogen a las y los estudiantes extranjeros. Hechas las consideraciones anteriores, se requiere reflexionar desde una perspectiva humanista integral, sobre la función social de la escuela teniendo en cuenta además, el aumento progresivo en Chile de estudiantes extranjeros hijas/os de inmigrantes y el desafío que ello representa en materia educativa para el país. El presente texto propone entonces, reflexionar sobre el proceso de integración escolar de las y los estudiantes latinoamericanos inmigrantes en el sistema educativo chileno, a partir del análisis de diversas situaciones que dificultan dicho proceso en el contexto de libre mercado.
En América latina, Chile aparece como el país sudamericano con mayor aumento en el número de inmigrantes en la última década, según el Departamento de Asuntos Económicos y Sociales (Daes) de la ONU y la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) Y el Departamento de Extranjería y Migración de Chile. En el 2004, el Departamento de Extranjería y Migración estimaba que la cifra de niñas/os inmigrantes bordeaba los 20 mil, mientras que en el 2008 esta cifra creció a 52 mil. Este aumento progresivo de la población infantil inmigrante, demanda que el sistema educativo chileno contribuya a su integración escolar.
Para iniciar ésta reflexión, es necesario tener en cuenta que la homogeneidad ha caracterizado la escuela tradicional generando prácticas de carácter mecanicista que han instrumentalizado la educación. La escuela por medio de la reproducción del carácter conservador del status quo, condiciona la aceptación del orden real como algo natural y beneficioso, por lo tanto, tiende a generar prácticas sociales excluyentes por medio de las cuales manifiesta resistencia hacia la heterogeneidad y discrimina a quienes son considerados diferentes. Así mismo, como característica latente en tiempos actuales del mundo globalizado, el propósito educativo y las concepciones del currículo se han reducido a la dinámica de “aprender y enseñar”, respondiendo a un modelo educativo desde una perspectiva de producto que resulta funcional al mercado, y que otorga mayor importancia a los resultados del aprendizaje y privilegia la competitividad individual por sobre el carácter humanizador de la educación.
En consecuencia, el sistema educativo chileno está siendo sometido constantemente a fuertes controles mediante instrumentos de medición estandarizados, los cuales impactan de manera fuerte la estructura de la organización de la escuela, el entorno que crea y las relaciones sociales que en ella se producen. Frente a éste panorama y considerando el propósito del presente texto, es necesario reflexionar sobre la heterogeneidad al interior de la escuela, teniendo en cuenta que el reconocimiento de las identidades básicas distintas de las y los estudiantes extranjeros, posibilita la comprensión de la cosmovisión de su “yo social”, contribuyendo a su formación como sujetos sociales activos y, por ende, a su integración escolar.
Situaciones que dificultan el proceso de integración escolar
Las y los estudiantes inmigrantes a su llegada a Chile, experimentan diversas situaciones que dificultan su proceso de integración escolar:
Primero, el acceso educativo. En el año 2003 nace la iniciativa del Ministerio de Educación “Por el Derecho a la Educación: integración, diversidad y no discriminación”, por medio de la cual se busca asegurar el acceso inmediato de todas y todos los estudiantes extranjeros en Chile, independientemente de la condición migratoria de sus padres y del estado de legalización de los documentos académicos. Frente a la falta de especificidad en ésta iniciativa, en cuanto a establecer si la “matrícula provisoria” recibiría la subvención estatal o no la recibiría, surge como reacción en el año 2005 una instrucción emanada por el Ministerio de Educación a través de la cual se orienta a los establecimientos educativos con reconocimiento oficial, sobre el proceso de ingreso, la permanencia y los derechos de las y los estudiantes extranjeros, estableciendo que ninguno de ellas (os) puede quedarse por fuera del sistema escolar. En efecto, aunque estos estudiantes se encuentren en proceso de regularizar su situación migratoria, se le garantizan los mismos derechos de las y los estudiantes de nacionalidad chilena, considerando que la matrícula provisoria es para todo efecto una matrícula regular y cuenta con subvención del estado.
Sin embargo, aunque esta iniciativa ministerial amplia las posibilidades de integración, la investigación “Niños y niñas inmigrantes en Santiago de Chile, entre la integración y la exclusión” señala que en la práctica se continua discriminando a las y los estudiantes extranjeros mediante diferentes mecanismos, tales como: la falsa “falta de matrícula”, la solicitud de requisitos fuera de la norma e incluso abierta discriminación . Según éste estudio no existen medidas para prevenir estas acciones excluyentes, razón por lo cuál, se restringen sus posibilidades de acceso y elección en el sistema educativo chileno.
Esta investigación se centró en la Región Metropolitana estudiando los grupos inmigrantes provenientes de Perú, Argentina y Ecuador. Según este estudio, el tipo de dependencia del establecimiento educativo al cual acceden, se asocia al grupo socioeconómico al que pertenecen según fuente de elaboración propia de los investigadores con base en la encuesta CASEN del año 2006. Estos accedieron en un 51.86 % a establecimientos con dependencia municipalizada, 26.44% a establecimientos particulares subvencionados y un 5% a particulares pagados. Se observó que la educación municipalizada es la principal opción en los casos argentinos (57%) y peruanos (45%), seguida de la educación particular subvencionada (32% y 23% respectivamente), mientras que los establecimientos educativos particulares pagados, reflejaron según el análisis un porcentaje muy bajo en estos dos grupos de migrantes. Los casos ecuatorianos por su parte, se concentran principalmente en establecimientos particulares subvencionados y en un alto porcentaje (20%) en los establecimientos particulares pagados.
Segundo, la discriminación especialmente a nacionales peruanos, bolivianos y argentinos. Al respecto, existe un informe de la Unicef realizado en el país durante el año 2004 que arroja indicadores importantes en esta materia. En el informe de la Unicef (2004) sobre “Los prejuicios de los niños, niñas y adolescentes”, el 46% de las niñas, los niños y los adolescentes entrevistados, considera que una o más nacionalidades son inferiores a la chilena, mientras que en el grupo de colegios con integración este prejuicio disminuye a un 31%.
Tercero, la dificultad de las niñas y los niños inmigrantes para adaptarse al contexto. El nuevo contexto social y cultural les resulta extraño, pues la tendencia del carácter conservador del estatus quo en la escuela limita las posibilidades de estos educandos para relacionarse socialmente. Es por ello, que desde la perspectiva de lo macro como estructura estructurante, y lo micro, comprendido como el conjunto de interacciones en un entorno determinado con características particulares, es necesario estudiar dicha relación teniendo en cuenta que la primera condiciona la segunda y, por lo tanto, el proceso de socialización en la escuela presenta tensiones. “Es un proceso complejo y sutil surcado por profundas contradicciones e inevitables resistencias individuales y grupales” (Pérez Gómez, 1992: 24) .
Es por ello, que para comprender ésta complejidad en la escuela, es necesario develar la relación entre sujeto y estructura, considerando que las contradicciones que se presentan desfavorecen principalmente a las y los estudiantes extranjeros que han sido apartados del contexto de origen por sus familias y sometidos a adaptarse a un escenario que puede resultar adverso. Por su parte, la relación dialéctica entre estructura e interacción social a partir de los conceptos de hábitus y campo establecidos por Bourdieu, nos sugiere que para comprender los procesos de adaptación es necesario estudiar la coexistencia de las disposiciones que estos actores han adquirido con anterioridad en su contexto de origen, y las nuevas condiciones que afrontan en el contexto actual en el que se encuentran inmersos.
Cabe agregar, que frente al estudio de las condiciones anteriores y actuales que confluyen en el proceso de integración escolar de las y los estudiantes extranjeros, las profesoras y los profesores pueden generar espacios de reflexión y análisis con el propósito de favorecer la adaptación de estos educandos, ello implica, reconocer las diferentes culturas y la divergencia que puede presentarse ante las cosas que son consideradas importantes en dicho campo. En consecuencia, teniendo en cuenta que el hábitus proporciona al sujeto los principios para que pueda deliberar los cursos de acción, el nuevo contexto escolar necesita estar abierto a la diversidad cultural de sus actores para propiciar prácticas colectivas más solidarias, tolerantes y enriquecedoras. Dicho esto, es necesario aclarar que aunque el hábitus constituya una estructura internalizada no determina el pensamiento, por lo que los sujetos pueden decidir y actuar para adaptarse al contexto en el que se encuentran, manteniendo o modificando sus hábitus.
En el marco de las consideraciones anteriores cabe señalar, que para analizar cómo se presenta la relación dialéctica entre el hábitus y el campo, hay que tener en cuenta además, que en el campo se despliegan todos los tipos de capital económico, cultural, social y simbólico de los actores, por lo tanto, la adaptación de las y los estudiantes latinoamericanos inmigrantes al contexto escolar depende en gran medida del capital que poseen.
Cuarto, para las niñas y los niños inmigrantes latinoamericanos la dicción, la entonación y el ritmo del lenguaje en Chile son diferentes al propio, por lo tanto, presentan dificultad para comprender las palabras que escuchan y, a su vez, para ser comprendidos cuando hablan. Experimentan un choque entre el código elaborado asumido por la escolaridad como lengua legítima del lenguaje escolar y su código restringido como estudiante extranjero. Este código restringido con alta predictividad sintáctica vigente en su contexto particular, lo limita en la interacción puesto que se encuentra condicionado a una doble tarea. Por una parte, traducir el código elaborado de la escuela y, por otra parte, aprender lo que tradujo de dicho código. Es importante considerar que en este doble proceso no está en cuestión la inteligencia del educando, sino las oportunidades y las condiciones para el aprendizaje que dan lugar a la ampliación de su código.
Quinto, la institución educativa frente a la presencia de distintas culturas en el contexto escolar no se encuentra adaptada integralmente para afrontar el desafío que éste fenómeno implica, los contenidos y adaptaciones curriculares constituyen la principal situación problemática. Esta complejidad curricular se presenta por las fuerzas sociales que generan la tensión entre la uniformidad cultural y la diversidad.
A partir de los presupuestos explícitos, implícitos y nulos en la conceptualización del currículo -hecha por Eisner- a través de los cuales comprendemos que el currículo explícito está constituido por todo aquello que la institución escolar explicita públicamente; se hace necesario considerar que en la mayoría de las instituciones educativas en Chile que atienden a estudiantes inmigrantes, el currículo explícito está orientado hacia la nacionalidad chilena sin considerar temáticas relacionados con las nacionalidades de sus estudiantes extranjeros. La complejidad de la planificación curricular en el contexto de la diversidad cultural, configura contenidos curriculares tensionados debido a que el proceso de planificación involucra el trabajo realizado por las profesoras y los profesores, las experiencias de las y los estudiantes y el contexto cultural en que se establece el currículo. Es por ello, que las tensiones entre los actores educativos y los contenidos curriculares se generan, pues, en la etapa de diseño curricular es necesario considerar la existencia de educandos con historias de vida particulares, origen cultural distinto, intereses, necesidades, experiencias y estilos de aprendizaje diversos, entre otros elementos.
Entre los presupuestos implícitos presentados por Eisner como todos los elementos que afectan el currículo y que no están oficialmente publicados, se postula: “La escuela socializa a los niños en un conjunto de expectativas que son profundamente más poderosas y de larga duración que aquello intencionalmente enseñado o lo que el currículum explícito de la escuela públicamente plantea” (Eisner, 1979: 75) . Ello nos permite concluir que la educación actual planteada desde una concepción de mercado, afecta de manera profunda el desarrollo curricular, pues las instituciones educativas se han visto sometidas paulatinamente a una competencia desmesurada para alcanzar resultados académicos que les permitan clasificar satisfactoriamente en los niveles de logro establecidos por el Ministerio de Educación.
Por su parte, el currículo nulo comprendido como aquello que el sistema escolar deja por fuera como consecuencia de una opción –en ningún caso inocente- puede incluso llegar a ser tan importante como el currículo enseñado. Desde ésta perspectiva, es posible decir que en los planes y programas no se integra el tema de la diversidad cultural, se dejan por fuera de la selección curricular los contenidos que hacen parte del contexto del educando inmigrante y, por lo tanto, se genera un amplio desfase curricular entre los contenidos previos aprendidos y los que va a aprender.
Hechas las consideraciones anteriores es posible concluir, que se requiere promover el paso de un modelo ideal de currículo prescrito que fortalece la reproducción social mediante el carácter conservador del status quo, a un modelo que suscite prácticas pedagógicas innovadoras desde una perspectiva humanista, mediante la cual sea posible orientar el propósito educativo hacia una educación nutrida de diferentes formas culturales, en donde se respeten y valoren las identidades particulares, contribuyendo de ésta manera al proceso de integración escolar de los estudiantes latinoamericanos inmigrantes en el contexto del libre mercado.
Bibliografía
ACOSTA, E. y otros. (2008) Niños y niñas inmigrantes en Santiago de Chile: Entre la integración y la exclusión. Santiago: Universidad Alberto Hurtado.
BERGER, P. Y LUCKMAN, T. (1972) La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorroru
BERNSTEIN, B. (1993). La estructura del discurso pedagógico. Morata: Madrid.
BOURDIEU, P. (2000). Poder Derecho y Clases Sociales. Bilbao: Desclée.
BLUMER, H. (1982). El Interaccionismo Simbólico. Perspectiva y Método. Barcelona: Hora, S.A.
EISNER, E. (1979) The educational imagination. New York: MacMillan.
GLATTHORN, A., BOSCHEE, F. Y WHITEHEAD, B. (2006) Curriculum leadership. Development and Implementation. California: Sage.
OIM. (2008) Informe sobre los desafíos de las migraciones en Chile 2008. Acceso al sistema educativo Chileno de niñas y niños migrantes. Santiago: Organización internacional para las migraciones.
PÉREZ GÓMEZ, A. (1992). Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la reconstrucción crítica del conocimiento y la experiencia. En Gimeno Sacristán, J; Pérez Gómez, A: Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.
RITZER, G. (1993). Teoría Sociológica Contemporánea. Madrid: McGraw-Hill.
STENHOUSE, L. (1996) Investigación y desarrollo del Currículo. Madrid: Morata.
UNICEF. (2004). Los prejuicios en niños, niñas y adolescentes. Encuesta “La Voz de los Niños sobre Convivencia Escolar y Prejuicios”. (Documento en línea). Disponible desde internet en: hhttp://www.unicef.cl/archivos_documento/128/INFORME%20 2004.pdf