Nicolas Ortiz. Revolución simbólica en el campo de educación superior
Ponencia leida el día viernes 7 de octubre.
Nicolas Ortiz. Estudiante de Magister en Sociología. Universidad Alberto Hurtado.
Introducción
En el documento a continuación, se presentará el análisis del movimiento estudiantil desde el punto de vista de la teoría de la violencia simbólica de Pierre Bourdieu utilizando el esquema analítico del profesor Damian Cantón.
La tesis principal de este trabajo es que en Chile estamos viviendo una revolución simbólica en términos de la educación que marca el primer momento del quiebre de los esquemas de la violencia simbólica del sistema neoliberal. Este proceso tiene su origen a partir del surgimiento de una nueva generación nacida posterior a la dictadura y por tanto ajena a las disposiciones generadas a partir de los actos de violencia física y que se levanta en contraposición a la violencia simbólica sustentada por la concertación.
Para estos efectos en un primer momento presentaremos los argumentos bajo los cuales sustentamos la instalación del modelo neoliberal como disposición en los cuerpos y las mentes de los agentes mediante la acción violenta de la dictadura militar. Estas disposiciones adquiridas lograron instituir al neoliberalismo como orden social a través de lo que Naomi Klein identifica como tratamiento de shock, es decir a través de la imposición de un orden en un estado de excepción o violencia. Posteriormente argumentamos que estas disposiciones son utilizadas por la concertación para reproducir el modelo a través de la introducción de la democracia como acto fundante de la violencia simbólica, la cual se sustenta a través del sistema neoliberal, generando la apariencia de participación ciudadana.
Posteriormente describiremos la arquitectura de la violencia simbólica neoliberal en el campo de la educación utilizando el esquema analítico del profesor Damian Cantón, lo cual implica el desarrollo de 4 argumentos: la definición de los agentes, caracterizar la illusio que interviene, describir los campos de fuerza involucrados, cuales son las luchas simbólicas y finalmente describir la revolución simbólica.
En resumen: caracterizamos el sistema educacional como un campo de luchas entre una clase dominante y otra dominada, donde los primeros buscan la mantención de sus condiciones de clase, mientras que los segundos la posibilidad de ascender. Este orden se sustenta a en el arbitrario cultural del talento, el cual se define como la variable que determina el éxito o fracaso de una trayectoria educativa. Lo que este concepto oculta, es el hecho de que en el sistema educativo lo que opera es la distribución del capital económico y cultural. Ahora bien, con la entrada masiva de jóvenes de clases dominadas a la universidad este arbitrario cultural se resquebraja produciéndose una revolución simbólica en el campo educacional.
Finalmente se buscará abrir la discusión respecto de las perspectivas futuras del movimiento y del rol que debe cumplir la academia en este marco.
La introducción del modelo neoliberal en Chile
La dictadura en Chile implicó un cambio transcendental para Chile, estos cambios han moldeado el devenir histórico del país hasta el día de hoy, sin embargo hay pocos cambios tan fundamentales y significativos como el que se produjo en el plano económico. En efecto, una de las herencias más relevantes que dejó el autoritarismo militar en el país fue el modelo económico de mercado, modelo que después de 20 años de democracia ha tenido escasas variaciones. Uno de los aspectos de mayor relevancia respecto de este modelo es su capacidad de traducirse en las distintas esferas de la vida social del país, permeando prácticamente todos los ámbitos e instalando una lógica en las prácticas de los agentes, creando así, las condiciones para su reproducción. En esta primera parte de nuestro trabajo describiremos de manera somera el modo en que este orden se instaló en Chile y sus consecuencias en términos políticos y simbólicos.
Pocos años con posterioridad al golpe militar de 1973 se instalaron en La Moneda un grupo de jóvenes economistas provenientes de la Universidad Católica quienes, a través de un programa de intercambio, habían estudiado en la Universidad de Chicago al alero de uno de los pensadores de mayor relevancia dentro de la teoría neoliberal, Milton Friedman (Salazar 2003). La influencia de las enseñanzas de este autor en estos jóvenes produjo gran impacto, tanto así que fueron capaces, junto a su mentor, de convencer a la junta militar de la aplicación de éstas nuevas políticas en el régimen.
El aspecto central de esta matriz de desarrollo consiste en la desregulación y la aplicación de las leyes del mercado en todos los ámbitos de la vida social. En este sentido, el principio fundacional de esta lógica es que a través del interés individual se genera un orden que es capaz de distribuir riquezas a lo largo de la sociedad, por lo cual el Estado debe transformarse en un garante de las reglas del mercado permitiendo a los individuos elegir a través del mismo las distintas opciones que le parezcan más atractivas (Ídem.).
De esta forma, Chile se constituyó en el primer país en adoptar las políticas neoliberales como modelo de desarrollo. En efecto, con anterioridad al Reino Unido o incluso EE.UU., Chile comenzó a implementar una profunda reforma al modelo económico social, vendiendo las compañías que antes eran del Estado y fomentando la libre competencia. Ahora bien, esta serie de medidas se llevan a cabo bajo un régimen dictatorial, donde, de manera continua se perseguía, aprehendía, torturaba, mataba y desaparecía a miles de personas. Este proceso abrió un camino para introducir las impopulares políticas neoliberalses, modelo caracterizado por Naomi Klein como “doctrina de shock”. Esta doctrina consiste principalmente en: “esperar a que se produjera una crisis de primer orden o estado de shock, y luego vender al mejor postor los pedazos de la red estatal a los agentes privados mientras los ciudadanos aún se recuperaban del trauma, para rápidamente lograr que las <<reformas>> fueran permanentes” (Klein 2007; pp. 27). Las virtudes de modus operandi consistían en que, la rapidez en que se implementaban estas medidas tendría como efecto inmediato un cambio en la psicología de los individuos, imposibilitándolos a enarbolar alternativas al orden generado (Ídem.). Ahora bien, si es que esta intervención no generaba los resultados esperados, se procedía a la utilización de la tortura y el terror como forma de generar lo que la autora define como “tabla rasa”, es decir, formatear el cerebro de las personas de manera de construirlo nuevamente bajo los preceptos del orden imperante. Sin embargo, este proceso no logró llevarse a cabo de manera exitosa, ya que a pesar de la eficiente labor que llevaron a cabo las instituciones represoras del orden, la oposición al régimen logró mantenerse durante los 17 años de dictadura.
El orden impuesto en dictadura se sustentaba en una dominación no legítima en tanto no estaba enmarcada en un proceso democrático, por lo cual su reproducción no estaba garantizada. La dictadura buscó adquirir este sustento a través de las elecciones de 1981, sin embargo este proceso fue tan irregular que no consiguió este fin. En este sentido, el modelo neoliberal necesitó de un proceso democrático regular que fuera capaz de otorgar legitimidad al orden, proceso que encontró como mejor aliado a la coalición opositora.
En efecto, la Concertación como coalición política buscó una salida democrática a la dictadura, la cual significó una serie de concesiones en términos políticos que finalmente constituyeron la base sobre la cual se sustentó el proceso llamado posteriormente como “transición”. Sin embargo, el modelo social y económico que iba a tomar la coalición política no estuvo claro hasta pocos meses antes de asumir el gobierno, pero finalmente se anunció: se iba a mantener el modelo económico de la dictadura de manera de mantener el crecimiento económico que.
Con la llegada de la democracia, gran parte de las políticas económicas se mantuvieron frente al diagnóstico de que habían permitido alcanzar un nivel alto de crecimiento y estabilidad. Además, la nueva coalición de gobierno mantuvo el sistema político heredado de la dictadura, impidiendo el surgimiento de nuevas alternativas al sistema imperante. Finalmente, se instituyó en el país una democracia vigilada, que reprodujo el mismo sistema económico, el cual, si bien logró algunas mejoras en lo que respecta a calidad de vida, se mostró incapaz de reducir las diferencias entre pobres y ricos, más aún, las profundizó.
Por otro lado, el sustento de esta democracia se llevó a cabo a través de la construcción de un relato mitológico de la coalición, basada en el derrocamiento de la dictadura, este relato mitológico se constituyó como una llamada al orden por parte del sistema de forma de impedir el surgimiento de alternativas a las existente, además de un sistema político diseñado para cumplir el mismo fin. De esta forma se instituyó la violencia simbólica neoliberal, utilizando las disposiciones heredadas de parte de la dictadura para fundar una legitimidad democrática.
Utilizamos el concepto violencia simbólica entendiéndola como una forma de dominación donde, los mismos dominados no tienen conocimiento de su condición y además se encargan continuamente a reproducir las condiciones de su propia dominación (Bourdieu 1999). En este sentido el neoliberalismo se constituye como un “poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza” (Bourdieu y Passeron 1970). En términos prácticos, el orden neoliberal se inscribe en los agentes a través del terror y violencia de la dictadura, para posteriormente legitimar su dominación a través de elecciones, pero bajo un sistema electoral diseñado para la reproducción del mismo orden. En este sentido, la sociedad chilena participa en un simulacro de democracia donde se presentan dos versiones de un mismo modelo, garantizado en su reproducción a través de las distintas instituciones que forman parte del Estado.
En este escenario, las generaciones que nacieron y/o vivieron gran parte de su vida en dictadura son depositarios de unos esquemas de visión y división que se encuentran inscritos en sus cuerpos y sus mentes. Estos esquemas hacen relación con el sistema neoliberal y se sustentan en experiencias de terror y violencia, las cuales limitan el horizonte de posibilidades a las que son determinadas por el propio orden. Ahora bien, con el fin de la dictadura, el orden neoliberal se legitima a través del acto político de votar, lo cual otorga al mismo orden el sustento político necesario para transformarse en una dominación legítima.
En términos generales este es el contexto dentro del cual se constituye la violencia simbólica que sustenta al orden neoliberal en el país, sin embargo, este orden no se erige de manera exclusiva en una esfera específica, sino que se extiende en todas las dimensiones sociales a través de distintas formas. A continuación revisaremos cómo se instituye la violencia simbólica en el ámbito de la educación.
Violencia Simbólica en la educación superior en Chile
La tesis principal de este apartado es que la educación superior se constituye como un campo instituido a partir de una lógica de violencia simbólica donde se generan las condiciones para la reproducción de un orden de clases dominadas y otras dominantes bajo un velo de justificación.
Para efectos de empezar con nuestro análisis en primer término buscaremos establecer cuáles son los agentes que intervienen dentro del campo y la illusio que los hace participar de él, para luego hacer una descripción del campo de estudio y los campos asociados a éste. Posteriormente describiremos las luchas simbólicas de las que son parte para luego describir la revolución simbólica en educación la educación superior.
1. Agentes
Desde nuestra perspectiva, hay 3 agentes que participan en el establecimiento de las lógicas de la violencia simbólica: la clase dominante, la clase dominada y el Estado.
Desde nuestra perspectiva, son las clases sociales las participantes del campo de la educación superior, puesto que es éste campo el que determina en gran medida las lógicas de reproducción del orden social. En efecto, en la sociedad actual, la educación superior constituye uno de los factores de mayor relevancia a la hora de determinar la trayectoria vital de los agentes, donde aquellos con mayor años de educación son quienes acceden a los mejores sueldos y a mejores condiciones laborales, mientras que aquellos que tienen menos años de educación tienden a acceder a condiciones laborales y monetarias menores (Ibáñez 2002). Por otro lado, el acceso a la universidad se establece como un proyecto familiar, donde, en la mayoría de las veces, son los padres los que pagan por la educación de los hijos/as, lo cual requiere de un gran esfuerzo que involucra a todos los miembros de la familia.
Ahora bien, para efectos de este análisis las clases sociales no se entenderán como realidades sustanciales y constitutivas del ser humano (clase en sí y para sí según Marx), sino como construcciones teóricas a partir de la distancia entre agentes en el espacio social, distancias por lo general conllevan tomas de posición similares (Bourdieu, 2002). En este sentido, consideramos las clases sociales como distinciones realizadas por parte del investigador a partir de diferencias derivadas a partir del espacio social, sin que ello implique que ellas existan como realidades establecidas y con poderes causales para los agentes que son clasificados dentro de ellas.
En este sentido, identificamos dentro de este espacio a dos clases en específico, las clases dominantes y las clases dominadas. Las primeras se identifican como aquellas que se posicionan dentro del espacio social en una condición de privilegio, es decir, que en el marco de la distribución de capitales, poseen comparativamente la mayor cantidad de capital. Esta situación les permite ser beneficiarias de las lógicas de reproducción del mundo social, ya que éstas posibilitan la mantención de su privilegio. La denominación de dominante proviene del hecho de que es éste grupo quien establece las reglas del juego a través de la elaboración de los esquemas de visión y división que sustentan el orden establecido, y son también quienes se encargan de imponer a las clases más desfavorecidas el aparataje mitológico sobre el cual se sustenta la violencia simbólica.
En el otro extremo se encuentran las clases dominadas, las cuales se identifican como aquellas que se posicionan en una situación desfavorecida en el espacio social en tanto su grado de acumulación de capital es comparativamente inferior respecto a las clases dominantes. Esta situación determina que este grupo busque constantemente mejorar su situación y acercarse a las posiciones de privilegio. Sin embargo, las lógicas de reproducción del mundo social tienden impedir su ascensión. La caracterización como clase dominada proviene del hecho de que a este grupo se le imponen esquemas de percepción de parte de la clase dominada, esquemas que hacen que este grupo reproduzca de manera voluntaria las condiciones de su propia dominación.
Ahora bien, cabe señalar que tanto en el caso de las clases dominantes como las clases dominadas tienden a llevar a cabo sus acciones de manera inconsciente y como producto de un sentido práctico derivado de la posición que tienen dentro del campo, el cual a su vez determina los juegos de lucha que estructuran las dinámicas sociales (Bourdieu 1999). En este sentido, debemos entender la pragmática de ambos como producto de esquemas sociales heredados de la trayectoria vital de tanto ellos como sus de antecesores.
En este punto el lector podrá indicar que las categorías propuestas son extremadamente simples y que no dan cuenta de la complejidad del fenómeno. Sin embargo, esta caracterización no busca abarcar toda la complejidad de las clases sociales, sino que dar cuenta de las dinámicas de lucha propias del campo de la educación superior. En este sentido, la identificación de dos clases permite establecer 2 grupos de agentes e identificar de manera clara tanto la posición que ocupan como las diferencias que permiten la lucha.
El tercer actor de relevancia dentro de la lucha simbólica que constituye la educación superior es el Estado. La relevancia que cobra este actor dentro del campo de la educación proviene de la misma razón por la cual es relevante en todos los campos sociales, en tanto elaborador de los esquemas simbólicos mediante los cuales los agentes observan el mundo (Bourdieu, 2002). En efecto, el Estado es el agente donde se lleva a cabo gran parte a la construcción y reproducción de la realidad social a través de la imposición de esquemas de visión y división a los agentes por medio de la construcción de su propia legitimidad.
Para efectos de la educación superior, la relevancia del Estado radica en una doble función: por un lado construye las reglas bajo las cuales se llevan a cabo los embates dentro del campo, mientras que por otro legitima la estructura del mismo. En efecto, a través del juego de la democracia (juego que instituye la dominación del Estado como legítima) los agentes que alcanzan su dominación fijan las reglas del juego bajo las cuales se rige el campo de la educación superior.
En este sentido, el agente Estado genera un tipo específico de campo, el campo del poder, donde los distintos agentes y grupos de agentes participan en relaciones de lucha por la dominación del mismo (Bourdieu, 2002). De esta forma, se vuelve necesario incluir dentro del análisis al campo del poder y su manifestación democrática en el caso chileno de forma de entender las lógicas de dominación y legitimación sobre el campo de la educación superior.
2. Illusio
Los agentes tienen una relación específica con el campo dentro del cual están involucrados, esta relación se define por un compromiso respecto a lo que se juega en el campo, a este compromiso se le denomina illusio. Como señala Bourdieu, el mundo social se inscribe en los agentes a través de la socialización, dentro de las consecuencias de esta inscripción se encuentra la illusio que corresponde a la necesidad de participar en los distintos campos dentro de los cuales participa, de encontrar sentido a su inclusión y a sentirse afectado por tanto los triunfos y las derrotas que éste le depara (Bourdieu 1999).
En lo que refiere al campo de la educación superior, la illusio se encuentra definida por la posición en la cual se encuentra el agente dentro del campo. En este sentido, como señalamos anteriormente, las clases dominantes buscan la reproducción de las condiciones de vida que le posibilitan tener un lugar de privilegio en el espacio social, por lo cual la illusio de este grupo de agentes está constituida por la búsqueda de mantener el lugar de privilegio dentro del espacio social.
En el caso de las clases dominantes, la illusio que depositan en la posibilidad de ascender en el espacio social a través de la educación. En efecto, las clases dominadas al encontrarse inscritas dentro del campo de la educación superior, buscan a través de las propias lógicas de éste mejorar sus condiciones de vida. El problema surge en tanto son las propias lógicas del campo las que se constituyen como dificultades prácticamente insalvables para alcanzar su meta, sometiéndolos a situaciones de riesgo que por lo general terminan decantando en trayectorias de educación superior truncadas o con grandes problemas económicos.
En este marco se entienden la situación de la mayoría de los estudiantes de educación superior en Chile, quienes al entrar a sus casas de estudio adquieren deudas millonarias de las cuales la mayoría no puede pagar. Otro caso lo constituyen aquellos estudiantes que deben estudiar para pagar sus estudios, lo cual los deja en una situación de precariedad absoluta ya que si se quedan sin trabajo se ven obligados a abandonar su educación, mientras que si se logran mantener cuentan con escaso tiempo para estudiar o realizar trabajos. De esta forma se conforma un orden que tiende a su propia reproducción, garantizando la mantención de los privilegios de la clase dominante, mientras que genera dificultades prácticamente insalvables para las clases dominadas.
3. Campos
Un concepto central dentro de la teoría de Bourdieu es el de campo social. Este concepto proviene de la concepción espacial del autor respecto del mundo social, donde los agentes se distribuyen dentro de un plano multidimensional estructurado según distintos tipos de capital. Estos tipos de capital generan campos de disputa, donde los agentes participantes de éstos se distribuyen en una posición dominante o dominada según el acervo de capital que posean. Los agentes buscan alcanzar la posición dominante en el mundo social puesto que esta posición les posibilita generar las reglas del campo.
Como señalamos anteriormente, para llevar a cabo un análisis profundo del campo de la educación superior es necesario analizar a otro campo de relevancia, el campo del poder. Este análisis se vuelve relevante en tanto éste último determina el dominio del agente de mayor relevancia, el que determina las reglas bajo los cuales se llevan a cabo las luchas en el campo educacional y al mismo tiempo otorga legitimidad al orden: el Estado. Ahora bien, producto de que el foco principal de este trabajo es el campo de la educación superior, sólo se llevará a cabo un análisis somero del campo del poder, puesto que una profundización en este ámbito implicaría otro trabajo de similares características al actual.
• Poder
El campo del poder se caracteriza por la búsqueda del control del Estado, en este sentido las luchas que se suceden en este campo son por la dominación de la agencialidad del Estado. Ahora bien, el interés por controlar este agente se debe a que el mismo tiene poderes causales de extremada relevancia para todos los campos. En efecto, el Estado como agente cumple una doble función, por un lado establece las reglas generales frente a las cuales se llevan a cabo los juegos en los distintos campos a través de la imposición de esquemas de visión y división a los agentes (Bourdieu, 2002) . Por otro lado, a través del juego de la democracia genera la legitimación del dominio, lo cual permite la reproducción de tanto la elite como el orden imperante.
En Chile el sistema político presenta una característica bastante particular. A partir de la constitución de 1980 se instaló el sistema binominal (Collier 1998), el cual garantiza el gobierno a dos conglomerados políticos específicos: la Concertación y la Alianza por Chile. Ahora bien, dentro de este marco, ambas coaliciones políticas han estado de acuerdo respecto del sistema económico y social, lo cual ha permitido el desarrollo del mismo con pocas variaciones. Este escenario hace que la posibilidad de que ocurra un cambio en el sistema económico y social sea muy difícil.
• Educación superior
Hasta 1980 el sistema educacional en Chile contaba con 8 universidades, de las cuales dos pertenecían al Estado (La Universidad de Chile y la Universidad Técnica del Estado) las cuales concentraban el 65% de la matrícula y contaban con un gran número de sedes regionales. El resto de las universidades eran de carácter privado, aunque la mayor parte de sus costos eran asumidos por el sector público. Para el año 1980, el número total de estudiantes de educación superior era de 116.962, un 7,2% del grupo etario entre 18 y 24 años (OECD 2009).
En la década de los 80 se implementaron una serie de reformas en el sistema educativo que permitieron la creación de nuevas universidades autofinanciadas, Institutos Profesionales (IP) y Centros de Formación Técnica (CFT) como alternativas a las universidades ya existentes. Por otro lado, se descentralizaron las universidades existentes lo cual trajo consigo la creación de universidades regionales en sus antiguas sedes. Además se creó un nuevo sistema de financiamiento que implicó el traspaso de gran parte de los costos a las familias. Entre los años 1980 y 1990 la contribución pública en educación disminuyó en 41%. Este proceso se llevó a cabo a través de la concentración de los recursos en las universidades estatales y privadas subvencionadas por el Estado dentro del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas. Los fondos para estas universidades aumentaron y se generaron mecanismos especiales de fondos de inversión tales como el Fondo de Desarrollo Institucional (FDI).
Con el fin de la dictadura, se creó el Consejo Superior de Educación, institución a cargo de la acreditación de universidades e institutos profesionales. Durante esos años la cantidad de universidades privadas autofinanciadas siguió creciendo, aunque a un ritmo menor que al de los años 80. Ahora bien, uno de los temores del gobierno militar ante la llegada de la coalición de centro-izquierda al poder fue de que se impidiera la creación de nuevas instituciones educativas, para lo cual se firmó en el último día de mandato de los militares la ley orgánica constitucional LOCE (ídem), ley que garantizaba la “libertad de enseñanza”, concepto fundamental para la privatización de la educación. En el año 2006 se genera un sistema de aseguramiento de la calidad a través de un sistema de acreditación voluntaria, donde las instituciones pueden seguir funcionando aunque no tienen derecho a acceder a fondos. Otra modificación de relevancia fue la generación de un nuevo sistema de créditos, el Crédito con Aval del Estado (CAE), gestionado en conjunto con bancos privados, abierto a todas las instituciones de educación superior.
En estos años, el porcentaje de jóvenes que accede a la educación superior ha crecido de manera exponencial, pasando de un 13% en el año 1990 a un 29% en el año 2009 (tasa neta ) (CASEN 2009). Si bien, este crecimiento ha alcanzado a todos los niveles socioeconómicos, se ha manifestado de manera diferenciada entre ellos. Mientras el decil más alto alcanzó para el año 2009 un 61% de cobertura, el decil más bajo sólo llegó hasta un 16% (tasa neta) (Ídem.).Otro aspecto a considerar es la baja capacidad de retención del sistema de educación superior, como indica el Consejo Superior de Educación, tomando un cohorte de 3 años (2004-2006) las universidades pasan de una retención de 79% en el primer año a una de 60% en el tercero, mientras que en el caso de los institutos profesionales este porcentaje va desde un 62% en el primer año a un 40% en el tercero. Finalmente los centros de formación técnica muestran una retención de 67% en el primer año a un 48% en el tercero. En conclusión, si bien el sistema de educación superior ha permitido el ingreso de un número creciente de jóvenes, este ingreso se ha dado de manera diferenciada, donde los jóvenes que provienen de familias de escasos recursos tienden a tener menores posibilidades. Por otro lado, un gran número de ellos a los pocos años de ingresar se ven obligados a abandonar a sus estudios, en especial aquellos que provienen de los estratos más bajos (CSE 2006).
En resumen, el campo de la educación superior se rige principalmente por 3 tipos de capital: el capital económico, cultural y simbólico. En el caso del capital económico, los jóvenes que acceden a este tipo de educación de las clases dominantes tienen la posibilidad de seleccionar la universidad que se ajuste principalmente a su rendimiento académico ya que el tema monetario no constituye un problema real. Situación inversa a lo que sucede con las clases dominadas, donde el acceso se vuelve muy complejo debido a los altos costos que implica entrar a la universidad. Ahora bien, a partir de la instauración del Crédito con aval del Estado, un número importante de jóvenes ha logrado entrar a la educación superior, sin embargo, los intereses de éste crédito les ha significado incurrir en una deuda excesiva que implica una gran presión tanto para ellos como para su familia. A lo anterior debemos agregar los costos tanto en materiales como en mantención de una vida de estudiante. Frente a esta situación, un gran número de jóvenes debe tomar trabajos part-time, destinando gran parte de su tiempo al trabajo y restándoselo al estudio.
En lo que se refiere al capital cultural, los jóvenes de clases dominantes provienen por lo general de familias con un alto nivel de estudios, capital que heredan a través de su propia socialización y que determina sus resultados tanto escolares como universitarios. Por otro lado, la educación tanto primaria como secundaria tiene un carácter similar a la educación superior, donde los mejores establecimientos son de carácter pagado y tienen un alto contenido elitista, mientras que los establecimientos públicos o subvencionados tienden a tener una calidad deficiente, o al menos comparativamente mucho menor a los particulares pagados. En este marco se establecen diferencias significativas en el capital cultural interiorizado entre los jóvenes, donde los jóvenes de clases dominantes tienen mejores posibilidades de ingresar a las instituciones de mejor calidad y trazar una trayectoria educativa completa, mientras que los jóvenes de escasos recursos tienden a ingresar a instituciones de menor calidad y tener grandes problemas para mantenerse tanto en términos académicos como monetarios (Canales y De los Rios 2007).
Es en este marco en que se llevan a cabo las luchas entre la clase dominante y las clases dominadas en educación, donde las primeras a partir de la constitución de las lógicas del campo mantienen una ventaja comparativa respecto de las clases dominadas, tanto en el caso del capital económico, como cultural y simbólico. Este orden genera que las posibilidades de las clases dominantes de tener una trayectoria educativa completa sea mucho mayor de las de aquellos de clases dominadas.
4. Luchas simbólicas:
Las luchas simbólicas del campo de la educación superior se enmarcan dentro de todos los campos sociales. Estas luchas buscan establecer el control respecto de los esquemas de visión y división del campo en específico, es decir, las reglas bajo los cuales se dan a cabo las luchas, los beneficios otorgados y finalmente el control del campo. Ahora bien, dentro de algunos campos se produce un fenómeno al cual Bourdieu llama violencia simbólica el cual se define como “esa coerción que se instituye por mediación de una adhesión que el dominado no puede evitar otorgar al dominante (y, por tanto, a la dominación) cuando sólo dispone para pensarlo y pensarse o, mejor aún, para pensar su relación con él, de instrumentos de conocimiento que comparte con él y que, al no ser más que la forma incorporada de la estructura dela relación de dominación, hacen que ésta se presente como natural” (Bourdieu 1999; pp. 225). De esta forma, bajo una relación de violencia simbólica, los agentes dominados adquieren los esquemas de visión y división de los agentes dominantes estableciéndose así una relación de dominación simbólica.
Para el caso de la educación superior, nuestra tesis es que en Chile, desde un tiempo hasta esta parte se está llevando a cabo una relación de violencia simbólica, donde los agentes de las clases dominadas, a través de la incorporación de los esquemas de visión y división neoliberales otorgados por la dictadura y mantenidos por la democracia vigilada, reproducen el orden el cual a su vez, va en directo prejuicio respecto a sus aspiraciones.
En efecto, hasta hace algunos años, el campo de la educación superior en Chile se mantenía prácticamente inalterable, con poca intervención o casi ninguna intervención de los movimientos sociales, dejando al arbitrio de la acción del campo del poder el establecimiento de las reglas bajo las cuales se regía dicho campo. Esta situación trajo consigo la formación de unas reglas de campo que estaba orientado a la “reproducción de la desigualdad” (Informe Trabajo y Equidad 2008).
Ahora bien, para el establecimiento de una violencia simbólica es necesario dar cuenta del arbitrario cultural bajo el cuales se sustenta, en este sentido, nosotros planteamos que en el caso de la educación superior se instala el arbitrario cultural del talento. Este arbitrario cultural se articula de forma de generar adhesión de parte de los dominados y constituye el argumento para la clase dominante para mantener el las reglas del campo como están.
El relato del talento se sustenta en el supuesto de que las habilidades para el estudio se basan en la adquisición de una suerte de iluminación divina desde el nacimiento, lo cual permite a los agentes destacarse en el campo educacional. En este sentido, el campo educacional permitiría a aquellos acreedores de esta iluminación traspasar cualquier tipo de valla que se le ponga en el camino de manera de lograr una trayectoria educativa exitosa. Sin embargo, lo que este argumento esconde son dos cosas en particular: el desempeño académico depende en gran medida de la adquisición de capitales atingentes a este campo, en este sentido, el capital más relevante es el capital cultural incorporado, el cual se logra a través de la interiorización de conocimientos, proceso que a su vez está altamente determinado por dos factores específicos: la familia y la escuela.
En el caso de la familia, esta constituye el agente socializador de mayor relevancia para los jóvenes, pues es a través de ésta que se realiza el traspaso de los conocimientos y las habilidades que en gran medida determinan el rendimiento de los mismos en el campo escolar (Bourdieu 1964 ). En este sentido, los jóvenes que provienen de clases dominantes tienen mayores posibilidades de triunfar en tanto el capital cultural incorporado a través de la familia es ostensiblemente mayor que el que hereda un joven proveniente de las clases dominantes. Por otro lado, la composición de este tipo de capital es más acorde con las demandas del propio campo, lo cual le permitirá desenvolverse de mejor manera.
En lo que respecta a la escuela, el sistema educacional chileno tanto primario como secundario está altamente segmentado según clases sociales, donde los establecimientos más onerosos son aquellos que entregan mejor educación y donde asisten los jóvenes de las clases dominantes, mientras que la educación pública y semi-pública (subvencionada) son los que reciben a la mayor parte de la población y, salvo excepciones, son de muy baja calidad académica. Esta situación redunda en que los jóvenes de clase dominante tengan un capital cultural incorporado de mejor calidad que aquellos de clases subordinadas. En último término esto tiene como consecuencia el hecho de que sean jóvenes de clases dominantes los que obtienen los mejores resultados en las pruebas de selección universitaria, acceden las mejores instituciones y a las mejores carreras.
En este sentido podemos concluir que el arbitrario del talento es completamente infundado, puesto que el rendimiento de los jóvenes en la educación superior se encuentra principalmente supeditado a la adquisición de capital cultural incorporado, capital que está determinado principalmente por el capital económico de la familia. Por último y para concluir este punto, el supuesto talento es una exigencia que se realiza exclusivamente a los jóvenes de clases subordinadas puesto que para los jóvenes que registran un mal rendimiento en el estudio y que son de clases dominantes, el mercado siempre tiene posibilidades alternativas que lo acojan.
5. Revolución simbólica
En la actualidad estamos viviendo un proceso de revolución simbólica en la educación superior, revolución que se está llevando a cabo por los estudiantes y que hace relación con el resquebrajamiento de los esquemas simbólicos neoliberales impuestos a los chilenos/as a través de la fuerza en la dictadura y reproducidos en la democracia vigilada.
En los últimos meses, los estudiantes en Chile están llevando a cabo una serie de movilizaciones, estas movilizaciones desde un comienzo han tenido un gran arrastre y han logrado instalar la discusión respecto de la educación superior en Chile. Además han logrado sumar dentro de sus demandas a los estudiantes secundarios y a los profesores en una propuesta común de educación.
Ahora bien, para entender este movimiento debemos utilizar una perspectiva generacional que de cuenta de las estructuras simbólicas que se están poniendo en juego. En este sentido entendemos a las generaciones como “elemento analítico-explicativo de las variaciones en actitudes y en comportamientos en y hacia distintos campos sociales en un período histórico determinado” (Madrid 2004). En este sentido, constituye un grupo de personas con vivencias similares determinado por un período histórico específico, lo cual condiciona su accionar en el mundo social.
Para el caso de los estudiantes que actualmente se encuentran en la educación superior, un análisis como el que se plantea es necesario en tanto constituyen una generación muy especial. En efecto, si consideramos que ya han pasado 21 años desde el fin de la dictadura, los jóvenes que se encuentran actualmente son justamente aquellos que nacieron bajo esta democracia vigilada. Para la mayoría este dato no es de gran importancia, pero si lo vemos desde una perspectiva bourdiana, puede llevar a explicar el fenómeno con mayor claridad.
Dentro de la teoría de Bourdieu, uno de los conceptos de mayor relevancia es el habitus, entendido como un “sistema de esquemas de percepción, apreciación y acción que permiten llevar a cabo actos de conocimiento práctico, basados en la identificación y reconocimiento de los estímulos condicionales, y convencionales a los cuales están dispuestos a reaccionar” (Bourdieu 1999; pp. 184). Estos esquemas constituyen el sustrato más profundo de los agentes y el punto de encuentro entre sociedad e individuo. Para esta teoría, los agentes al ser socializados en el mundo, lo incorporan en sus cuerpos y mentes a través de disposiciones al actuar, las cuales están construidas a partir del lugar que ocupan dentro del espacio social. Esta situación les permite por un lado encontrar sentido en el mundo además de saber cómo actuar dentro de él. La construcción de estos esquemas de visión y división se realiza a través de la socialización desde temprana edad lo cual instituye las disposiciones con las cuales los agentes se desenvolverán en la realidad social. En este sentido, el mundo social se inscribe en el cuerpo y la mente de los sujetos a través de la construcción de una estructura.
Si tomamos en consideración esta teoría, las experiencias de violencia y terror llevadas a cabo por la dictadura constituyen una fuente de esquemas de visión y división que se impregnan en los agentes y que constituyen disposiciones a la acción. En este sentido se entiende la aceptación del modelo neoliberal y sus consecuencias de desigualdad, en tanto los agentes que vivieron las experiencias de violencia que se llevaron a cabo en dictadura y que estaban en relación con la instalación de este orden, se les impregnaron disposiciones las cuales determinaron su actuar a lo largo de su vida y limitaron el horizonte de posibilidades a las que el propio sistema les brindaba.
Sin embargo, la dictadura sólo implantó las disposiciones a través de experiencias de fuerza, sin embargo, la verdadera violencia simbólica fue inaugurada por los gobiernos democráticos, los cuales a través de la legitimación democrática reprodujeron el orden a través de las disposiciones adquiridas en dictadura. En este marco se entiende la reproducción del orden a través de la generación de un acto simbólico fundante, que fue capaz de reciclar las disposiciones adquiridas y legitimar el orden a través del juego simbólico electoral.
En este contexto, el factor de mayor relevancia son las vivencias de experiencias de fuerza que son las fundantes de las disposiciones que se activan a partir de la violencia simbólica de del juego electoral. En efecto, las disposiciones construidas en dictadura son las que dejan huella en el habitus de los agentes y las que permiten a través del juego de la democracia vigilada legitimarse simbólicamente y establecer la violencia simbólica del orden.
En este sentido, las generaciones que actualmente están involucradas en el movimiento estudiantil son un grupo de agentes que nacieron con posterioridad a la dictadura, y por lo tanto, no fueron objeto de las experiencias de fuerza que generaron las disposiciones a partir de las cuales se sustenta la violencia simbólica del orden neoliberal. Al estar ajenos a este tipo de violencia, estos agentes tienen un horizonte de posibilidades más amplio que el que poseen las demás generaciones ya que no son sujetos a las disposiciones fundantes del orden de violencia simbólica.
En este marco se entiende el proceso de revolución simbólica en el campo de la educación superior, en tanto los agentes participantes no son sujetos a la violencia simbólica, por lo cual son capaces de enfrentarse a él desafiando su supuesto fundamental, el del talento. En efecto, el centro de las demandas de los estudiantes es la igualdad, este argumento se sustenta frente al diagnóstico de que el sistema educacional genera una desigualdad frente a la los agentes de las clases bajas tienen escasas posibilidades de enfrentarse. En este sentido se desafía el supuesto del talento, en tanto se entiende que el desempeño dentro del ámbito académico está directamente determinado por el trasfondo social del cual los jóvenes provienen, puesto que esta variable determina de manera directa las posibilidades de aspirar a una buena educación.
Bilbiografía
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• Salazar, Gabriel. Historia de la Acumulación Capitalista en Chile. LOM ediciones, Santiago de Chile 2003
Nicolas Ortiz. Estudiante de Magister en Sociología. Universidad Alberto Hurtado.
Introducción
En el documento a continuación, se presentará el análisis del movimiento estudiantil desde el punto de vista de la teoría de la violencia simbólica de Pierre Bourdieu utilizando el esquema analítico del profesor Damian Cantón.
La tesis principal de este trabajo es que en Chile estamos viviendo una revolución simbólica en términos de la educación que marca el primer momento del quiebre de los esquemas de la violencia simbólica del sistema neoliberal. Este proceso tiene su origen a partir del surgimiento de una nueva generación nacida posterior a la dictadura y por tanto ajena a las disposiciones generadas a partir de los actos de violencia física y que se levanta en contraposición a la violencia simbólica sustentada por la concertación.
Para estos efectos en un primer momento presentaremos los argumentos bajo los cuales sustentamos la instalación del modelo neoliberal como disposición en los cuerpos y las mentes de los agentes mediante la acción violenta de la dictadura militar. Estas disposiciones adquiridas lograron instituir al neoliberalismo como orden social a través de lo que Naomi Klein identifica como tratamiento de shock, es decir a través de la imposición de un orden en un estado de excepción o violencia. Posteriormente argumentamos que estas disposiciones son utilizadas por la concertación para reproducir el modelo a través de la introducción de la democracia como acto fundante de la violencia simbólica, la cual se sustenta a través del sistema neoliberal, generando la apariencia de participación ciudadana.
Posteriormente describiremos la arquitectura de la violencia simbólica neoliberal en el campo de la educación utilizando el esquema analítico del profesor Damian Cantón, lo cual implica el desarrollo de 4 argumentos: la definición de los agentes, caracterizar la illusio que interviene, describir los campos de fuerza involucrados, cuales son las luchas simbólicas y finalmente describir la revolución simbólica.
En resumen: caracterizamos el sistema educacional como un campo de luchas entre una clase dominante y otra dominada, donde los primeros buscan la mantención de sus condiciones de clase, mientras que los segundos la posibilidad de ascender. Este orden se sustenta a en el arbitrario cultural del talento, el cual se define como la variable que determina el éxito o fracaso de una trayectoria educativa. Lo que este concepto oculta, es el hecho de que en el sistema educativo lo que opera es la distribución del capital económico y cultural. Ahora bien, con la entrada masiva de jóvenes de clases dominadas a la universidad este arbitrario cultural se resquebraja produciéndose una revolución simbólica en el campo educacional.
Finalmente se buscará abrir la discusión respecto de las perspectivas futuras del movimiento y del rol que debe cumplir la academia en este marco.
La introducción del modelo neoliberal en Chile
La dictadura en Chile implicó un cambio transcendental para Chile, estos cambios han moldeado el devenir histórico del país hasta el día de hoy, sin embargo hay pocos cambios tan fundamentales y significativos como el que se produjo en el plano económico. En efecto, una de las herencias más relevantes que dejó el autoritarismo militar en el país fue el modelo económico de mercado, modelo que después de 20 años de democracia ha tenido escasas variaciones. Uno de los aspectos de mayor relevancia respecto de este modelo es su capacidad de traducirse en las distintas esferas de la vida social del país, permeando prácticamente todos los ámbitos e instalando una lógica en las prácticas de los agentes, creando así, las condiciones para su reproducción. En esta primera parte de nuestro trabajo describiremos de manera somera el modo en que este orden se instaló en Chile y sus consecuencias en términos políticos y simbólicos.
Pocos años con posterioridad al golpe militar de 1973 se instalaron en La Moneda un grupo de jóvenes economistas provenientes de la Universidad Católica quienes, a través de un programa de intercambio, habían estudiado en la Universidad de Chicago al alero de uno de los pensadores de mayor relevancia dentro de la teoría neoliberal, Milton Friedman (Salazar 2003). La influencia de las enseñanzas de este autor en estos jóvenes produjo gran impacto, tanto así que fueron capaces, junto a su mentor, de convencer a la junta militar de la aplicación de éstas nuevas políticas en el régimen.
El aspecto central de esta matriz de desarrollo consiste en la desregulación y la aplicación de las leyes del mercado en todos los ámbitos de la vida social. En este sentido, el principio fundacional de esta lógica es que a través del interés individual se genera un orden que es capaz de distribuir riquezas a lo largo de la sociedad, por lo cual el Estado debe transformarse en un garante de las reglas del mercado permitiendo a los individuos elegir a través del mismo las distintas opciones que le parezcan más atractivas (Ídem.).
De esta forma, Chile se constituyó en el primer país en adoptar las políticas neoliberales como modelo de desarrollo. En efecto, con anterioridad al Reino Unido o incluso EE.UU., Chile comenzó a implementar una profunda reforma al modelo económico social, vendiendo las compañías que antes eran del Estado y fomentando la libre competencia. Ahora bien, esta serie de medidas se llevan a cabo bajo un régimen dictatorial, donde, de manera continua se perseguía, aprehendía, torturaba, mataba y desaparecía a miles de personas. Este proceso abrió un camino para introducir las impopulares políticas neoliberalses, modelo caracterizado por Naomi Klein como “doctrina de shock”. Esta doctrina consiste principalmente en: “esperar a que se produjera una crisis de primer orden o estado de shock, y luego vender al mejor postor los pedazos de la red estatal a los agentes privados mientras los ciudadanos aún se recuperaban del trauma, para rápidamente lograr que las <<reformas>> fueran permanentes” (Klein 2007; pp. 27). Las virtudes de modus operandi consistían en que, la rapidez en que se implementaban estas medidas tendría como efecto inmediato un cambio en la psicología de los individuos, imposibilitándolos a enarbolar alternativas al orden generado (Ídem.). Ahora bien, si es que esta intervención no generaba los resultados esperados, se procedía a la utilización de la tortura y el terror como forma de generar lo que la autora define como “tabla rasa”, es decir, formatear el cerebro de las personas de manera de construirlo nuevamente bajo los preceptos del orden imperante. Sin embargo, este proceso no logró llevarse a cabo de manera exitosa, ya que a pesar de la eficiente labor que llevaron a cabo las instituciones represoras del orden, la oposición al régimen logró mantenerse durante los 17 años de dictadura.
El orden impuesto en dictadura se sustentaba en una dominación no legítima en tanto no estaba enmarcada en un proceso democrático, por lo cual su reproducción no estaba garantizada. La dictadura buscó adquirir este sustento a través de las elecciones de 1981, sin embargo este proceso fue tan irregular que no consiguió este fin. En este sentido, el modelo neoliberal necesitó de un proceso democrático regular que fuera capaz de otorgar legitimidad al orden, proceso que encontró como mejor aliado a la coalición opositora.
En efecto, la Concertación como coalición política buscó una salida democrática a la dictadura, la cual significó una serie de concesiones en términos políticos que finalmente constituyeron la base sobre la cual se sustentó el proceso llamado posteriormente como “transición”. Sin embargo, el modelo social y económico que iba a tomar la coalición política no estuvo claro hasta pocos meses antes de asumir el gobierno, pero finalmente se anunció: se iba a mantener el modelo económico de la dictadura de manera de mantener el crecimiento económico que.
Con la llegada de la democracia, gran parte de las políticas económicas se mantuvieron frente al diagnóstico de que habían permitido alcanzar un nivel alto de crecimiento y estabilidad. Además, la nueva coalición de gobierno mantuvo el sistema político heredado de la dictadura, impidiendo el surgimiento de nuevas alternativas al sistema imperante. Finalmente, se instituyó en el país una democracia vigilada, que reprodujo el mismo sistema económico, el cual, si bien logró algunas mejoras en lo que respecta a calidad de vida, se mostró incapaz de reducir las diferencias entre pobres y ricos, más aún, las profundizó.
Por otro lado, el sustento de esta democracia se llevó a cabo a través de la construcción de un relato mitológico de la coalición, basada en el derrocamiento de la dictadura, este relato mitológico se constituyó como una llamada al orden por parte del sistema de forma de impedir el surgimiento de alternativas a las existente, además de un sistema político diseñado para cumplir el mismo fin. De esta forma se instituyó la violencia simbólica neoliberal, utilizando las disposiciones heredadas de parte de la dictadura para fundar una legitimidad democrática.
Utilizamos el concepto violencia simbólica entendiéndola como una forma de dominación donde, los mismos dominados no tienen conocimiento de su condición y además se encargan continuamente a reproducir las condiciones de su propia dominación (Bourdieu 1999). En este sentido el neoliberalismo se constituye como un “poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza” (Bourdieu y Passeron 1970). En términos prácticos, el orden neoliberal se inscribe en los agentes a través del terror y violencia de la dictadura, para posteriormente legitimar su dominación a través de elecciones, pero bajo un sistema electoral diseñado para la reproducción del mismo orden. En este sentido, la sociedad chilena participa en un simulacro de democracia donde se presentan dos versiones de un mismo modelo, garantizado en su reproducción a través de las distintas instituciones que forman parte del Estado.
En este escenario, las generaciones que nacieron y/o vivieron gran parte de su vida en dictadura son depositarios de unos esquemas de visión y división que se encuentran inscritos en sus cuerpos y sus mentes. Estos esquemas hacen relación con el sistema neoliberal y se sustentan en experiencias de terror y violencia, las cuales limitan el horizonte de posibilidades a las que son determinadas por el propio orden. Ahora bien, con el fin de la dictadura, el orden neoliberal se legitima a través del acto político de votar, lo cual otorga al mismo orden el sustento político necesario para transformarse en una dominación legítima.
En términos generales este es el contexto dentro del cual se constituye la violencia simbólica que sustenta al orden neoliberal en el país, sin embargo, este orden no se erige de manera exclusiva en una esfera específica, sino que se extiende en todas las dimensiones sociales a través de distintas formas. A continuación revisaremos cómo se instituye la violencia simbólica en el ámbito de la educación.
Violencia Simbólica en la educación superior en Chile
La tesis principal de este apartado es que la educación superior se constituye como un campo instituido a partir de una lógica de violencia simbólica donde se generan las condiciones para la reproducción de un orden de clases dominadas y otras dominantes bajo un velo de justificación.
Para efectos de empezar con nuestro análisis en primer término buscaremos establecer cuáles son los agentes que intervienen dentro del campo y la illusio que los hace participar de él, para luego hacer una descripción del campo de estudio y los campos asociados a éste. Posteriormente describiremos las luchas simbólicas de las que son parte para luego describir la revolución simbólica en educación la educación superior.
1. Agentes
Desde nuestra perspectiva, hay 3 agentes que participan en el establecimiento de las lógicas de la violencia simbólica: la clase dominante, la clase dominada y el Estado.
Desde nuestra perspectiva, son las clases sociales las participantes del campo de la educación superior, puesto que es éste campo el que determina en gran medida las lógicas de reproducción del orden social. En efecto, en la sociedad actual, la educación superior constituye uno de los factores de mayor relevancia a la hora de determinar la trayectoria vital de los agentes, donde aquellos con mayor años de educación son quienes acceden a los mejores sueldos y a mejores condiciones laborales, mientras que aquellos que tienen menos años de educación tienden a acceder a condiciones laborales y monetarias menores (Ibáñez 2002). Por otro lado, el acceso a la universidad se establece como un proyecto familiar, donde, en la mayoría de las veces, son los padres los que pagan por la educación de los hijos/as, lo cual requiere de un gran esfuerzo que involucra a todos los miembros de la familia.
Ahora bien, para efectos de este análisis las clases sociales no se entenderán como realidades sustanciales y constitutivas del ser humano (clase en sí y para sí según Marx), sino como construcciones teóricas a partir de la distancia entre agentes en el espacio social, distancias por lo general conllevan tomas de posición similares (Bourdieu, 2002). En este sentido, consideramos las clases sociales como distinciones realizadas por parte del investigador a partir de diferencias derivadas a partir del espacio social, sin que ello implique que ellas existan como realidades establecidas y con poderes causales para los agentes que son clasificados dentro de ellas.
En este sentido, identificamos dentro de este espacio a dos clases en específico, las clases dominantes y las clases dominadas. Las primeras se identifican como aquellas que se posicionan dentro del espacio social en una condición de privilegio, es decir, que en el marco de la distribución de capitales, poseen comparativamente la mayor cantidad de capital. Esta situación les permite ser beneficiarias de las lógicas de reproducción del mundo social, ya que éstas posibilitan la mantención de su privilegio. La denominación de dominante proviene del hecho de que es éste grupo quien establece las reglas del juego a través de la elaboración de los esquemas de visión y división que sustentan el orden establecido, y son también quienes se encargan de imponer a las clases más desfavorecidas el aparataje mitológico sobre el cual se sustenta la violencia simbólica.
En el otro extremo se encuentran las clases dominadas, las cuales se identifican como aquellas que se posicionan en una situación desfavorecida en el espacio social en tanto su grado de acumulación de capital es comparativamente inferior respecto a las clases dominantes. Esta situación determina que este grupo busque constantemente mejorar su situación y acercarse a las posiciones de privilegio. Sin embargo, las lógicas de reproducción del mundo social tienden impedir su ascensión. La caracterización como clase dominada proviene del hecho de que a este grupo se le imponen esquemas de percepción de parte de la clase dominada, esquemas que hacen que este grupo reproduzca de manera voluntaria las condiciones de su propia dominación.
Ahora bien, cabe señalar que tanto en el caso de las clases dominantes como las clases dominadas tienden a llevar a cabo sus acciones de manera inconsciente y como producto de un sentido práctico derivado de la posición que tienen dentro del campo, el cual a su vez determina los juegos de lucha que estructuran las dinámicas sociales (Bourdieu 1999). En este sentido, debemos entender la pragmática de ambos como producto de esquemas sociales heredados de la trayectoria vital de tanto ellos como sus de antecesores.
En este punto el lector podrá indicar que las categorías propuestas son extremadamente simples y que no dan cuenta de la complejidad del fenómeno. Sin embargo, esta caracterización no busca abarcar toda la complejidad de las clases sociales, sino que dar cuenta de las dinámicas de lucha propias del campo de la educación superior. En este sentido, la identificación de dos clases permite establecer 2 grupos de agentes e identificar de manera clara tanto la posición que ocupan como las diferencias que permiten la lucha.
El tercer actor de relevancia dentro de la lucha simbólica que constituye la educación superior es el Estado. La relevancia que cobra este actor dentro del campo de la educación proviene de la misma razón por la cual es relevante en todos los campos sociales, en tanto elaborador de los esquemas simbólicos mediante los cuales los agentes observan el mundo (Bourdieu, 2002). En efecto, el Estado es el agente donde se lleva a cabo gran parte a la construcción y reproducción de la realidad social a través de la imposición de esquemas de visión y división a los agentes por medio de la construcción de su propia legitimidad.
Para efectos de la educación superior, la relevancia del Estado radica en una doble función: por un lado construye las reglas bajo las cuales se llevan a cabo los embates dentro del campo, mientras que por otro legitima la estructura del mismo. En efecto, a través del juego de la democracia (juego que instituye la dominación del Estado como legítima) los agentes que alcanzan su dominación fijan las reglas del juego bajo las cuales se rige el campo de la educación superior.
En este sentido, el agente Estado genera un tipo específico de campo, el campo del poder, donde los distintos agentes y grupos de agentes participan en relaciones de lucha por la dominación del mismo (Bourdieu, 2002). De esta forma, se vuelve necesario incluir dentro del análisis al campo del poder y su manifestación democrática en el caso chileno de forma de entender las lógicas de dominación y legitimación sobre el campo de la educación superior.
2. Illusio
Los agentes tienen una relación específica con el campo dentro del cual están involucrados, esta relación se define por un compromiso respecto a lo que se juega en el campo, a este compromiso se le denomina illusio. Como señala Bourdieu, el mundo social se inscribe en los agentes a través de la socialización, dentro de las consecuencias de esta inscripción se encuentra la illusio que corresponde a la necesidad de participar en los distintos campos dentro de los cuales participa, de encontrar sentido a su inclusión y a sentirse afectado por tanto los triunfos y las derrotas que éste le depara (Bourdieu 1999).
En lo que refiere al campo de la educación superior, la illusio se encuentra definida por la posición en la cual se encuentra el agente dentro del campo. En este sentido, como señalamos anteriormente, las clases dominantes buscan la reproducción de las condiciones de vida que le posibilitan tener un lugar de privilegio en el espacio social, por lo cual la illusio de este grupo de agentes está constituida por la búsqueda de mantener el lugar de privilegio dentro del espacio social.
En el caso de las clases dominantes, la illusio que depositan en la posibilidad de ascender en el espacio social a través de la educación. En efecto, las clases dominadas al encontrarse inscritas dentro del campo de la educación superior, buscan a través de las propias lógicas de éste mejorar sus condiciones de vida. El problema surge en tanto son las propias lógicas del campo las que se constituyen como dificultades prácticamente insalvables para alcanzar su meta, sometiéndolos a situaciones de riesgo que por lo general terminan decantando en trayectorias de educación superior truncadas o con grandes problemas económicos.
En este marco se entienden la situación de la mayoría de los estudiantes de educación superior en Chile, quienes al entrar a sus casas de estudio adquieren deudas millonarias de las cuales la mayoría no puede pagar. Otro caso lo constituyen aquellos estudiantes que deben estudiar para pagar sus estudios, lo cual los deja en una situación de precariedad absoluta ya que si se quedan sin trabajo se ven obligados a abandonar su educación, mientras que si se logran mantener cuentan con escaso tiempo para estudiar o realizar trabajos. De esta forma se conforma un orden que tiende a su propia reproducción, garantizando la mantención de los privilegios de la clase dominante, mientras que genera dificultades prácticamente insalvables para las clases dominadas.
3. Campos
Un concepto central dentro de la teoría de Bourdieu es el de campo social. Este concepto proviene de la concepción espacial del autor respecto del mundo social, donde los agentes se distribuyen dentro de un plano multidimensional estructurado según distintos tipos de capital. Estos tipos de capital generan campos de disputa, donde los agentes participantes de éstos se distribuyen en una posición dominante o dominada según el acervo de capital que posean. Los agentes buscan alcanzar la posición dominante en el mundo social puesto que esta posición les posibilita generar las reglas del campo.
Como señalamos anteriormente, para llevar a cabo un análisis profundo del campo de la educación superior es necesario analizar a otro campo de relevancia, el campo del poder. Este análisis se vuelve relevante en tanto éste último determina el dominio del agente de mayor relevancia, el que determina las reglas bajo los cuales se llevan a cabo las luchas en el campo educacional y al mismo tiempo otorga legitimidad al orden: el Estado. Ahora bien, producto de que el foco principal de este trabajo es el campo de la educación superior, sólo se llevará a cabo un análisis somero del campo del poder, puesto que una profundización en este ámbito implicaría otro trabajo de similares características al actual.
• Poder
El campo del poder se caracteriza por la búsqueda del control del Estado, en este sentido las luchas que se suceden en este campo son por la dominación de la agencialidad del Estado. Ahora bien, el interés por controlar este agente se debe a que el mismo tiene poderes causales de extremada relevancia para todos los campos. En efecto, el Estado como agente cumple una doble función, por un lado establece las reglas generales frente a las cuales se llevan a cabo los juegos en los distintos campos a través de la imposición de esquemas de visión y división a los agentes (Bourdieu, 2002) . Por otro lado, a través del juego de la democracia genera la legitimación del dominio, lo cual permite la reproducción de tanto la elite como el orden imperante.
En Chile el sistema político presenta una característica bastante particular. A partir de la constitución de 1980 se instaló el sistema binominal (Collier 1998), el cual garantiza el gobierno a dos conglomerados políticos específicos: la Concertación y la Alianza por Chile. Ahora bien, dentro de este marco, ambas coaliciones políticas han estado de acuerdo respecto del sistema económico y social, lo cual ha permitido el desarrollo del mismo con pocas variaciones. Este escenario hace que la posibilidad de que ocurra un cambio en el sistema económico y social sea muy difícil.
• Educación superior
Hasta 1980 el sistema educacional en Chile contaba con 8 universidades, de las cuales dos pertenecían al Estado (La Universidad de Chile y la Universidad Técnica del Estado) las cuales concentraban el 65% de la matrícula y contaban con un gran número de sedes regionales. El resto de las universidades eran de carácter privado, aunque la mayor parte de sus costos eran asumidos por el sector público. Para el año 1980, el número total de estudiantes de educación superior era de 116.962, un 7,2% del grupo etario entre 18 y 24 años (OECD 2009).
En la década de los 80 se implementaron una serie de reformas en el sistema educativo que permitieron la creación de nuevas universidades autofinanciadas, Institutos Profesionales (IP) y Centros de Formación Técnica (CFT) como alternativas a las universidades ya existentes. Por otro lado, se descentralizaron las universidades existentes lo cual trajo consigo la creación de universidades regionales en sus antiguas sedes. Además se creó un nuevo sistema de financiamiento que implicó el traspaso de gran parte de los costos a las familias. Entre los años 1980 y 1990 la contribución pública en educación disminuyó en 41%. Este proceso se llevó a cabo a través de la concentración de los recursos en las universidades estatales y privadas subvencionadas por el Estado dentro del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas. Los fondos para estas universidades aumentaron y se generaron mecanismos especiales de fondos de inversión tales como el Fondo de Desarrollo Institucional (FDI).
Con el fin de la dictadura, se creó el Consejo Superior de Educación, institución a cargo de la acreditación de universidades e institutos profesionales. Durante esos años la cantidad de universidades privadas autofinanciadas siguió creciendo, aunque a un ritmo menor que al de los años 80. Ahora bien, uno de los temores del gobierno militar ante la llegada de la coalición de centro-izquierda al poder fue de que se impidiera la creación de nuevas instituciones educativas, para lo cual se firmó en el último día de mandato de los militares la ley orgánica constitucional LOCE (ídem), ley que garantizaba la “libertad de enseñanza”, concepto fundamental para la privatización de la educación. En el año 2006 se genera un sistema de aseguramiento de la calidad a través de un sistema de acreditación voluntaria, donde las instituciones pueden seguir funcionando aunque no tienen derecho a acceder a fondos. Otra modificación de relevancia fue la generación de un nuevo sistema de créditos, el Crédito con Aval del Estado (CAE), gestionado en conjunto con bancos privados, abierto a todas las instituciones de educación superior.
En estos años, el porcentaje de jóvenes que accede a la educación superior ha crecido de manera exponencial, pasando de un 13% en el año 1990 a un 29% en el año 2009 (tasa neta ) (CASEN 2009). Si bien, este crecimiento ha alcanzado a todos los niveles socioeconómicos, se ha manifestado de manera diferenciada entre ellos. Mientras el decil más alto alcanzó para el año 2009 un 61% de cobertura, el decil más bajo sólo llegó hasta un 16% (tasa neta) (Ídem.).Otro aspecto a considerar es la baja capacidad de retención del sistema de educación superior, como indica el Consejo Superior de Educación, tomando un cohorte de 3 años (2004-2006) las universidades pasan de una retención de 79% en el primer año a una de 60% en el tercero, mientras que en el caso de los institutos profesionales este porcentaje va desde un 62% en el primer año a un 40% en el tercero. Finalmente los centros de formación técnica muestran una retención de 67% en el primer año a un 48% en el tercero. En conclusión, si bien el sistema de educación superior ha permitido el ingreso de un número creciente de jóvenes, este ingreso se ha dado de manera diferenciada, donde los jóvenes que provienen de familias de escasos recursos tienden a tener menores posibilidades. Por otro lado, un gran número de ellos a los pocos años de ingresar se ven obligados a abandonar a sus estudios, en especial aquellos que provienen de los estratos más bajos (CSE 2006).
En resumen, el campo de la educación superior se rige principalmente por 3 tipos de capital: el capital económico, cultural y simbólico. En el caso del capital económico, los jóvenes que acceden a este tipo de educación de las clases dominantes tienen la posibilidad de seleccionar la universidad que se ajuste principalmente a su rendimiento académico ya que el tema monetario no constituye un problema real. Situación inversa a lo que sucede con las clases dominadas, donde el acceso se vuelve muy complejo debido a los altos costos que implica entrar a la universidad. Ahora bien, a partir de la instauración del Crédito con aval del Estado, un número importante de jóvenes ha logrado entrar a la educación superior, sin embargo, los intereses de éste crédito les ha significado incurrir en una deuda excesiva que implica una gran presión tanto para ellos como para su familia. A lo anterior debemos agregar los costos tanto en materiales como en mantención de una vida de estudiante. Frente a esta situación, un gran número de jóvenes debe tomar trabajos part-time, destinando gran parte de su tiempo al trabajo y restándoselo al estudio.
En lo que se refiere al capital cultural, los jóvenes de clases dominantes provienen por lo general de familias con un alto nivel de estudios, capital que heredan a través de su propia socialización y que determina sus resultados tanto escolares como universitarios. Por otro lado, la educación tanto primaria como secundaria tiene un carácter similar a la educación superior, donde los mejores establecimientos son de carácter pagado y tienen un alto contenido elitista, mientras que los establecimientos públicos o subvencionados tienden a tener una calidad deficiente, o al menos comparativamente mucho menor a los particulares pagados. En este marco se establecen diferencias significativas en el capital cultural interiorizado entre los jóvenes, donde los jóvenes de clases dominantes tienen mejores posibilidades de ingresar a las instituciones de mejor calidad y trazar una trayectoria educativa completa, mientras que los jóvenes de escasos recursos tienden a ingresar a instituciones de menor calidad y tener grandes problemas para mantenerse tanto en términos académicos como monetarios (Canales y De los Rios 2007).
Es en este marco en que se llevan a cabo las luchas entre la clase dominante y las clases dominadas en educación, donde las primeras a partir de la constitución de las lógicas del campo mantienen una ventaja comparativa respecto de las clases dominadas, tanto en el caso del capital económico, como cultural y simbólico. Este orden genera que las posibilidades de las clases dominantes de tener una trayectoria educativa completa sea mucho mayor de las de aquellos de clases dominadas.
4. Luchas simbólicas:
Las luchas simbólicas del campo de la educación superior se enmarcan dentro de todos los campos sociales. Estas luchas buscan establecer el control respecto de los esquemas de visión y división del campo en específico, es decir, las reglas bajo los cuales se dan a cabo las luchas, los beneficios otorgados y finalmente el control del campo. Ahora bien, dentro de algunos campos se produce un fenómeno al cual Bourdieu llama violencia simbólica el cual se define como “esa coerción que se instituye por mediación de una adhesión que el dominado no puede evitar otorgar al dominante (y, por tanto, a la dominación) cuando sólo dispone para pensarlo y pensarse o, mejor aún, para pensar su relación con él, de instrumentos de conocimiento que comparte con él y que, al no ser más que la forma incorporada de la estructura dela relación de dominación, hacen que ésta se presente como natural” (Bourdieu 1999; pp. 225). De esta forma, bajo una relación de violencia simbólica, los agentes dominados adquieren los esquemas de visión y división de los agentes dominantes estableciéndose así una relación de dominación simbólica.
Para el caso de la educación superior, nuestra tesis es que en Chile, desde un tiempo hasta esta parte se está llevando a cabo una relación de violencia simbólica, donde los agentes de las clases dominadas, a través de la incorporación de los esquemas de visión y división neoliberales otorgados por la dictadura y mantenidos por la democracia vigilada, reproducen el orden el cual a su vez, va en directo prejuicio respecto a sus aspiraciones.
En efecto, hasta hace algunos años, el campo de la educación superior en Chile se mantenía prácticamente inalterable, con poca intervención o casi ninguna intervención de los movimientos sociales, dejando al arbitrio de la acción del campo del poder el establecimiento de las reglas bajo las cuales se regía dicho campo. Esta situación trajo consigo la formación de unas reglas de campo que estaba orientado a la “reproducción de la desigualdad” (Informe Trabajo y Equidad 2008).
Ahora bien, para el establecimiento de una violencia simbólica es necesario dar cuenta del arbitrario cultural bajo el cuales se sustenta, en este sentido, nosotros planteamos que en el caso de la educación superior se instala el arbitrario cultural del talento. Este arbitrario cultural se articula de forma de generar adhesión de parte de los dominados y constituye el argumento para la clase dominante para mantener el las reglas del campo como están.
El relato del talento se sustenta en el supuesto de que las habilidades para el estudio se basan en la adquisición de una suerte de iluminación divina desde el nacimiento, lo cual permite a los agentes destacarse en el campo educacional. En este sentido, el campo educacional permitiría a aquellos acreedores de esta iluminación traspasar cualquier tipo de valla que se le ponga en el camino de manera de lograr una trayectoria educativa exitosa. Sin embargo, lo que este argumento esconde son dos cosas en particular: el desempeño académico depende en gran medida de la adquisición de capitales atingentes a este campo, en este sentido, el capital más relevante es el capital cultural incorporado, el cual se logra a través de la interiorización de conocimientos, proceso que a su vez está altamente determinado por dos factores específicos: la familia y la escuela.
En el caso de la familia, esta constituye el agente socializador de mayor relevancia para los jóvenes, pues es a través de ésta que se realiza el traspaso de los conocimientos y las habilidades que en gran medida determinan el rendimiento de los mismos en el campo escolar (Bourdieu 1964 ). En este sentido, los jóvenes que provienen de clases dominantes tienen mayores posibilidades de triunfar en tanto el capital cultural incorporado a través de la familia es ostensiblemente mayor que el que hereda un joven proveniente de las clases dominantes. Por otro lado, la composición de este tipo de capital es más acorde con las demandas del propio campo, lo cual le permitirá desenvolverse de mejor manera.
En lo que respecta a la escuela, el sistema educacional chileno tanto primario como secundario está altamente segmentado según clases sociales, donde los establecimientos más onerosos son aquellos que entregan mejor educación y donde asisten los jóvenes de las clases dominantes, mientras que la educación pública y semi-pública (subvencionada) son los que reciben a la mayor parte de la población y, salvo excepciones, son de muy baja calidad académica. Esta situación redunda en que los jóvenes de clase dominante tengan un capital cultural incorporado de mejor calidad que aquellos de clases subordinadas. En último término esto tiene como consecuencia el hecho de que sean jóvenes de clases dominantes los que obtienen los mejores resultados en las pruebas de selección universitaria, acceden las mejores instituciones y a las mejores carreras.
En este sentido podemos concluir que el arbitrario del talento es completamente infundado, puesto que el rendimiento de los jóvenes en la educación superior se encuentra principalmente supeditado a la adquisición de capital cultural incorporado, capital que está determinado principalmente por el capital económico de la familia. Por último y para concluir este punto, el supuesto talento es una exigencia que se realiza exclusivamente a los jóvenes de clases subordinadas puesto que para los jóvenes que registran un mal rendimiento en el estudio y que son de clases dominantes, el mercado siempre tiene posibilidades alternativas que lo acojan.
5. Revolución simbólica
En la actualidad estamos viviendo un proceso de revolución simbólica en la educación superior, revolución que se está llevando a cabo por los estudiantes y que hace relación con el resquebrajamiento de los esquemas simbólicos neoliberales impuestos a los chilenos/as a través de la fuerza en la dictadura y reproducidos en la democracia vigilada.
En los últimos meses, los estudiantes en Chile están llevando a cabo una serie de movilizaciones, estas movilizaciones desde un comienzo han tenido un gran arrastre y han logrado instalar la discusión respecto de la educación superior en Chile. Además han logrado sumar dentro de sus demandas a los estudiantes secundarios y a los profesores en una propuesta común de educación.
Ahora bien, para entender este movimiento debemos utilizar una perspectiva generacional que de cuenta de las estructuras simbólicas que se están poniendo en juego. En este sentido entendemos a las generaciones como “elemento analítico-explicativo de las variaciones en actitudes y en comportamientos en y hacia distintos campos sociales en un período histórico determinado” (Madrid 2004). En este sentido, constituye un grupo de personas con vivencias similares determinado por un período histórico específico, lo cual condiciona su accionar en el mundo social.
Para el caso de los estudiantes que actualmente se encuentran en la educación superior, un análisis como el que se plantea es necesario en tanto constituyen una generación muy especial. En efecto, si consideramos que ya han pasado 21 años desde el fin de la dictadura, los jóvenes que se encuentran actualmente son justamente aquellos que nacieron bajo esta democracia vigilada. Para la mayoría este dato no es de gran importancia, pero si lo vemos desde una perspectiva bourdiana, puede llevar a explicar el fenómeno con mayor claridad.
Dentro de la teoría de Bourdieu, uno de los conceptos de mayor relevancia es el habitus, entendido como un “sistema de esquemas de percepción, apreciación y acción que permiten llevar a cabo actos de conocimiento práctico, basados en la identificación y reconocimiento de los estímulos condicionales, y convencionales a los cuales están dispuestos a reaccionar” (Bourdieu 1999; pp. 184). Estos esquemas constituyen el sustrato más profundo de los agentes y el punto de encuentro entre sociedad e individuo. Para esta teoría, los agentes al ser socializados en el mundo, lo incorporan en sus cuerpos y mentes a través de disposiciones al actuar, las cuales están construidas a partir del lugar que ocupan dentro del espacio social. Esta situación les permite por un lado encontrar sentido en el mundo además de saber cómo actuar dentro de él. La construcción de estos esquemas de visión y división se realiza a través de la socialización desde temprana edad lo cual instituye las disposiciones con las cuales los agentes se desenvolverán en la realidad social. En este sentido, el mundo social se inscribe en el cuerpo y la mente de los sujetos a través de la construcción de una estructura.
Si tomamos en consideración esta teoría, las experiencias de violencia y terror llevadas a cabo por la dictadura constituyen una fuente de esquemas de visión y división que se impregnan en los agentes y que constituyen disposiciones a la acción. En este sentido se entiende la aceptación del modelo neoliberal y sus consecuencias de desigualdad, en tanto los agentes que vivieron las experiencias de violencia que se llevaron a cabo en dictadura y que estaban en relación con la instalación de este orden, se les impregnaron disposiciones las cuales determinaron su actuar a lo largo de su vida y limitaron el horizonte de posibilidades a las que el propio sistema les brindaba.
Sin embargo, la dictadura sólo implantó las disposiciones a través de experiencias de fuerza, sin embargo, la verdadera violencia simbólica fue inaugurada por los gobiernos democráticos, los cuales a través de la legitimación democrática reprodujeron el orden a través de las disposiciones adquiridas en dictadura. En este marco se entiende la reproducción del orden a través de la generación de un acto simbólico fundante, que fue capaz de reciclar las disposiciones adquiridas y legitimar el orden a través del juego simbólico electoral.
En este contexto, el factor de mayor relevancia son las vivencias de experiencias de fuerza que son las fundantes de las disposiciones que se activan a partir de la violencia simbólica de del juego electoral. En efecto, las disposiciones construidas en dictadura son las que dejan huella en el habitus de los agentes y las que permiten a través del juego de la democracia vigilada legitimarse simbólicamente y establecer la violencia simbólica del orden.
En este sentido, las generaciones que actualmente están involucradas en el movimiento estudiantil son un grupo de agentes que nacieron con posterioridad a la dictadura, y por lo tanto, no fueron objeto de las experiencias de fuerza que generaron las disposiciones a partir de las cuales se sustenta la violencia simbólica del orden neoliberal. Al estar ajenos a este tipo de violencia, estos agentes tienen un horizonte de posibilidades más amplio que el que poseen las demás generaciones ya que no son sujetos a las disposiciones fundantes del orden de violencia simbólica.
En este marco se entiende el proceso de revolución simbólica en el campo de la educación superior, en tanto los agentes participantes no son sujetos a la violencia simbólica, por lo cual son capaces de enfrentarse a él desafiando su supuesto fundamental, el del talento. En efecto, el centro de las demandas de los estudiantes es la igualdad, este argumento se sustenta frente al diagnóstico de que el sistema educacional genera una desigualdad frente a la los agentes de las clases bajas tienen escasas posibilidades de enfrentarse. En este sentido se desafía el supuesto del talento, en tanto se entiende que el desempeño dentro del ámbito académico está directamente determinado por el trasfondo social del cual los jóvenes provienen, puesto que esta variable determina de manera directa las posibilidades de aspirar a una buena educación.
Bilbiografía
• Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean-Claude. Los Herederos, Siglo XXI, 1964.
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• Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean Claude. La Reproducción: elementos para una teoría del sistema de la enseñanza. Editorial Popular, 1970.
• Bourdieu, Pierre. Razones Prácticas: sobre la teoría de la acción, Anagrama, Barcelona, 2002.
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• Consejo Superior de Educación, Retención, algunos datos técnicos. www.cse.cl
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