Katherine Quintana. Izkra Pavez.Un nuevo paradigma de infancia en la educación escolar en Chile
Ponencia leida el día jueves 5 de octubre.
Katherine Quintana. Programa Chile Crece Contigo, San Joaquín. Universidad de Ciencias de la Informática, UCINF, Santiago de Chile.
Izkra Pavez. Departamento de Sociología. Universitat Autònoma de Barcelona, UAB, España.
1. Introducción
El objetivo de esta ponencia es reflexionar sobre el paradigma de infancia que subyace en el sistema de educación escolar y preescolar en Chile. Se propone un nuevo concepto de niñez coherente con el actual protagonismo del movimiento estudiantil. Para ello nos planteamos las siguientes inquietudes ¿Cuál sería el concepto de sujeto infantil en una educación pública, de calidad y gratuita? ¿Las relaciones sociales que se establecen entre la niñez y el mundo adulto –particularmente el profesorado, pero también la sociedad en su conjunto– pueden ser leídas políticamente como jerarquías de poder? ¿Qué tipo de ser humana pensamos desde la educación, para qué modelo de sociedad y de desarrollo-país? En definitiva, se trata de cuestionarnos si la educación preescolar y escolar promueve un sujeto infantil pasivo o un actor protagonista de su aprendizaje y de su ciudadanía.
Considerando los aportes realizados por Rousseau con su obra “Emilio” en cuanto a respetar los intereses de los sujetos, en la misma línea el Movimiento de la Escuela Nueva (surgido en Europa, fines siglo XIX e inicios XX), los descubrimientos de la Dra. Emmi Pikler sobre el desarrollo motor autónomo en la primera infancia, la teoría del vinculo de apego de John Bowlby y la mirada constructivista del aprendizaje, entendemos que las niñas y los niños son, desde el nacimiento, sujetos activos de su propio desarrollo y aprendizaje. Por tanto, desde esta óptica, el rol de la figura docente pasa de un modelo estimulador- autoritario y academicista hacia un papel de acompañamiento-mediación de los proceso en el estudiantado. Así, sería el propio sistema educativo público en su totalidad (desde sala-cuna hasta niveles superiores) el que debiera facilitar las condiciones materiales, sociales, políticas, culturales y económicas para garantizar el respeto, la autonomía, la seguridad personal y la construcción de aprendizajes significativos en las niñas y los niños como sujetos activos y protagonistas de su constitución como personas, ciudadanas y ciudadanos.
En contraste a esto, el orden y disciplinamiento corporal de la infancia en la educación se grafica en la relegación del cuerpo infantil a una silla inmóvil, evitando que las niñas y los niños actúen y aprendan en sus contextos corporales-sociales y priorizando el dominio cognitivo por el psicomotor. Esta educación bancaria –parafraseando a Freire– en donde el conocimiento pasa a ser un depósito que realiza la educadora-educador en una cuenta o recipiente vacio, privilegia un sujeto infantil pasivo y consumidor de los saberes que el mundo adulto y el mercado deciden necesarios; mientras, una verdadera educación para la ciudadanía intenta garantizar la actoría y el protagonismo infantil permanentemente y desde lo más temprano de su ser en el mundo.
En este sentido, nuestro concepto de niñez también se nutre desde la Sociología de la Infancia que la entiende como una construcción social expresada de diversas formas a través de la historia, en cada contexto sociopolítico, y apuntalada por las jerarquías de género, clase social, origen étnico-nacional y edad. La infancia es una categoría sociológica permanente de la estructura social –aunque sus miembros se renueven constantemente– y, por lo tanto, un grupo social para las políticas públicas de educación. Por último, desde este enfoque se entiende a las niñas y los niños como actores sociales con capacidad de agencia que despliegan relaciones de poder generacionales y de género con los otros actores, en sus familias, escuelas y comunidades. No obstante, dicha actoría pocas veces es reconocida en el ámbito académico, ni por la propia sociedad, debido al adultismo o adultocentrismo que les discrimina, esencialmente, por su edad y por la situación de dependencia económica en que se encuentran, generada por la escolarización obligatoria moderna (Jenks 1982; Qvortrup 1994; James y Prout 1997; Mayall 2002; Gaitán 2006).
2. Movimiento social por la educación: una generación protagonista
Desde hace más de cuatro meses que la creciente y sostenida participación de niñas, niños y jóvenes en el actual movimiento estudiantil en Chile refresca, sorprende y gusta a la propia sociedad que le vio nacer. Gracias a esto, se ha generado un debate público sobre la educación de las actuales y futuras generaciones como uno de los principales tema-país. Y es que la educación no solo es el capital humano –base de la riqueza y el desarrollo de un país en la actual sociedad del conocimiento–; sino que además, la educación y las credenciales educativas son vistas como la principal llave que abrirá las puertas de la movilidad social, ya que promete la superación de la exclusión.
Esto grafica lo que Qvortrup (1992), Gaitán (2006) y Liebel (2007), señalan sobre aquello de que existen una serie de asuntos de interés público que afectan directa e indirectamente a la infancia y la juventud. Cuando, las niñas, los niños y jóvenes opinan, participan y se organizan para intentar incidir en algunos de estos aspectos que afectan sus vidas –como la educación– están demostrando su capacidad de ser “actores sociales”, es decir, protagonistas del mundo social. En el actual movimiento estudiantil, particularmente el sector secundario, podemos comprobar cómo se re-construye el concepto mismo de infancia y juventud que había imperado en la sociedad chilena, superando los viejos estereotipos del “no estar ni ahí” y perfilándose como una generación ciudadana comprometida de manera protagónica con los cambios políticos, sociales y culturales de la sociedad chilena.
Recordemos que la llamada “revolución pingüina” de mayo 2006, no solo hizo tambalear la popularidad de Michelle Bachelet, también logró la derogación de la Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE) –uno de los íconos de la herencia de la dictadura militar de Pinochet–. Tras la salida del entonces Ministro de Educación, Martín Zilic, se creó un Consejo de Educación integrado por diversos actores que elaboró una Ley General de Educación (LGE), aprobada sin respaldo ciudadano. No obstante, los hechos actuales demuestran que no fue una verdadera solución al problema de la educación y la desigualdad que aún persisten en Chile.
Actualmente, el movimiento estudiantil ha osado pedir al Estado –nada más, ni nada menos– que una nueva Constitución y la desmunicipalización de la Educación obligatoria (primaria y secundaria). En otras palabras, solicitan una reforma educacional en base a una política pública integral y sostenible, donde el Estado asuma su rol de garante del derecho a la Educación para todas las capas sociales. En teoría política se dice que si los “policy makers” tuvieran a sus hijas e hijos estudiando en escuelas públicas realmente diseñarían políticas educativas eficientes y de calidad que apuntaran hacia el desarrollo humano integral. Sin embargo, en Chile la mayoría de la clase política opta por la educación privada, ya que, sin duda, es de superior calidad y obtiene mejores resultados académicos que la educación pública, salvo contadas excepciones. Hoy en día, gran parte de la educación privatizada es un negocio y justamente uno de los principales aciertos del movimiento estudiantil ha sido cuestionar la pertinencia ética del lucro en las instituciones educativas.
El lucro en la educación fue una cuestión que la Concertación no tuvo la valentía ni la convicción ideológica de asumir y, por lo tanto, no se optó por una verdadera educación pública de calidad. La Concertación lo que hizo fue optar por un modelo mixto entre lo público y lo privado, lo que dio un verdadero auge de la educación particular subvencionada, cuyos resultados académicos son extremadamente variables y quedan sujetos a una serie de factores externos a la propia política educativa (capital humano y capital cultural familiar; dirección del centro escolar, etc.). Mientras, la educación pública sigue cargando con los históricos problemas sociales de nuestro país y es la que acoge a las capas más pobres de la sociedad.
Durante estos 20 años, pese al aumento del financiamiento, la brecha entre la educación pública y la privada solo ha ido acrecentándose sin haber sido capaces –como país– de ofrecer una educación de calidad sin importar la posición económica de la familia. Nuestro actual sistema educativo reproduce las desigualdades estructurales de la sociedad chilena, en vez de transformarlas; el acceso a la educación universitaria imita las propias jerarquías socioeconómicas y étnico-nacionales del país. Por lo tanto, es en el nivel primario y secundario donde el Estado debe focalizar políticas educativas inclusivas y de calidad si quiere efectivamente lograr el salto al desarrollo.
A pesar que la educación competitiva y de mercado ha primado por sobre la educación para la ciudadanía, la participación y la democracia, ésta generación de estudiantes, a través de su opinión, su organización y su exigencia ética, nos enseña que la educación no es solo conocimientos y competencias, sino mucha audacia, esperanza y tesón.
3. El proceso de aprendizaje en el desarrollo temprano: los bebes, las niñas y los niños pequeños como sujetos, actores y protagonistas en el espacio preescolar.
Desde la llamada “tabula rasa” que ha dominado la pedagogía por mucho tiempo –y que la sigue dominando a nivel del curriculum oculto- paulatinamente se ha dado paso, al menos en el discurso y la investigación, a miradas más comprensivas de las tempranas capacidades del ser humano. En este caso, la neurociencia por ejemplo, ha jugado un rol fundamental en los últimos años. Sin embargo, las investigaciones realizadas por el Médico Psiquiatra y psicoanalista inglés John Bowlby, sobre las conductas tempranas de apego en el bebé durante la década del 50, y de la Médica Pediatra húngara Emmi Pikler respecto a la génesis fisiológica del desarrollo postural y motriz autónomo del bebé en la misma época, podemos darnos cuenta de la existencia de una persona-sujeto, que emerge paulatinamente de sus condiciones concretas de vida familiar, conforme avanzan sus procesos de maduración y aprendizaje, desde el primer momento del nacimiento.
Sabemos que el desarrollo y aprendizaje de cualquier persona, desde lo más temprano de su vida, requiere de un contexto social que le entregue sostén y protección para facilitar su sobrevivencia y constitución como sujeto. Este rol ha sido históricamente realizado por las madres en el espacio íntimo de la familia y luego, en la medida que la persona crece, su desarrollo y aprendizaje será encomendado a la educación formal, representada por la escuela y los jardines infantiles en una primera etapa. Esta educación formal se ha transformado a lo largo de la historia, ya que ha sido influenciada por diversas corrientes psicológicas, sociológicas, políticas, filosóficas, etc., que han delineado distintas maneras de comprender el proceso de desarrollo, y de enseñanza- aprendizaje, sobre todo en un estadio temprano de la evolución de una persona, como es la primera infancia.
Si pensamos por ejemplo en lo que se entiende por desarrollo motor en los primeros años de vida en Chile, podemos ver claramente que lo que se sugiere desde el Sistema de protección Integral a la primera infancia Chile Crece Contigo por ejemplo, y lo que se les enseña a los bebes en nuestras salas cuna en los jardines infantiles, es sentarse con cojines alrededor de los 6 meses de vida, aunque su espalda se doble, indicando que no está madura para sostener esta postura. Esto revela una concepción conductista del aprendizaje, basada en un proceso de estimulación directa sobre el cuerpo del bebé, para generar una respuesta esperable según la edad y según lo que indican los Test estandarizados del desarrollo psicomotor. Es más, existe todo un mercado para la pequeña infancia, en donde se ofrecen una cantidad de aparatos que mantienen sentados, o parados a los bebes, con una serie de objetos “hiper-estimulantes”, que lo que hacen es difuminar la atención en vez de focalizarla, obligarles a estar en una postura que no pueden mantener por sí mismos y por tanto generar una falsa sensación de bipedestación, por ejemplo. Este tipo de práctica no ocurre solo en las salas cunas, sino que también en las familias, que utilizan este “método de enseñanza de la posición sedente”, como única forma a través de la cual una persona puede aprender a sentarse, porque esto es lo que la cultura ha validado como verdadero en el desarrollo infantil. Lo mismo ocurre con el aprendizaje de la bipedestación (ponerse de pie), y la marcha. Vemos habitualmente como se tironea los brazos de las niñas y niños que doblan sus rodillas por falta de maduración para sostener el peso y equilibrio de todo el cuerpo, luchando contra la ley de gravedad que les succiona hacia abajo, generando angustias arcaicas de pérdida del cuerpo como señalara Winnicott, que producen inseguridad en la propia condición corpórea del sujeto, lo que estaría a la base de una baja autoestima en la primera infancia. De esta manera en este proceso de aprendizaje sensorio motor, como es aprender a sentarse por ejemplo, a sentarse para toda la vida, se van instalando, lo que Ana De Quiroga denominó “las matrices de aprendizaje” (2008) más tempranas del aprender a aprender. La Dra. Myrtha Chokler (1998), en su Teoría de Los Organizadores del Desarrollo Psicomotor, plantea que “estos aprendizajes se realizan en una situación global, en un contexto, en una secuencia, con un clima emocional, relacional y afectivo al que ese aprendizaje queda ligado, dejando huellas e inscribiéndose en nosotros, instaurando o afianzando una modalidad particular de captar, tomar, descartar, calificar, asociar y descalificar nuestras percepciones, sentimientos, acciones, es decir, una modalidad particular de seleccionar, organizar, significar, valorizar y simbolizar nuestras experiencias”. Es decir, una modalidad de aprender. Y continúa la Dra. Chokler (1998) “Por ejemplo, asociar el placer, la curiosidad y la propia iniciativa con el conocimiento constituye una modalidad de aprender. Por el contrario, asociarlo a la tensión, al displacer, al miedo, a la pasividad, constituyen otra modalidad distinta de aprender”. Esto se puede observar claramente en la escuela y el jardín, en donde los procesos de aprendizaje están asociados al disciplinamiento corporal en la silla del banco, al premio y al castigo, a las felicitaciones para sentirse que una es, lo que los otros quieren que seamos, tranquilas, tranquilos, inteligentes, con buenas notas, pero no rebeldes.
Por otra parte, es importante señalar que la constitución de la persona en la protoinfancia (concepto de Myrtha Chokler para referirse a ese momento del desarrollo de constitución arcaica de la estructura básica de la personalidad), está ligada íntimamente al desarrollo de la motricidad infantil (posturas-desplazamientos, coordinación visomotriz). Por esta razón precisamente, es que consideramos muy relevante el aporte que realizó la Dra. Emmi Pikler (1969) con su investigación acerca de la génesis fisiológica del desarrollo de las posturas y desplazamientos de manera autónoma en la especie humana. Ella descubrió que los bebes pueden aprender a sentarse, pararse y caminar por sí mismos, por su propia voluntad y motivación sin necesidad que las personas adultas les enseñen a hacerlo. Pero para llevar a cabo este tipo de aprendizajes, se requiere además un cambio profundo en la actitud enseñante de las personas adultas que se encargan de los bebes cotidianamente. De esta manera, si los niños y las niñas son respetadas en su maduración, sin forzarles a adquirir precozmente posturas que no pueden mantener ni construir por sí mismas, y en un contexto de libertad motriz, pueden construir su sentimiento íntimo de competencia -motriz y psíquica agregaríamos nosotras- que, según lo planteado por Myrtha Chokler (2008), tiene una función constructiva y elaborativa del self (yo), que el bebé lleva a cabo en el ejercicio de su actividad autónoma, ya que como señala Winnicott, “para ser y sentir que uno es, deben predominar los actos por propia iniciativa por encima de los actos reactivos” (citado en Chokler, 2008). Esto es lo mismo que ya desde 1762, Rousseau nos planteaba en su obra “Emilio o de la Educación”, en donde señala básicamente, que el niño pequeño es bueno por naturaleza y que además debe aprender por sí mismo a hacer las cosas, con una motivación propia, que es interna. Totalmente convergente con lo planteado por estas autoras y autores contemporáneos.
Otro concepto interesante y convergente con esta idea es el concepto de “Yo Corporal” desarrollado por Freud. Esta estructura básica de la personalidad se constituye en los tres primeros años de vida a partir de la posibilidad de experimentar el cuerpo en sus diversas posibilidades de movimiento y experiencias sensoriales, constituyendo así sus primeras matrices del aprender a aprender. En este proceso de desarrollo y aprendizaje de sí misma, la persona es acompañada por su figura vincular, con la cual construye lo que el neuropsiquiatra infantil, Julian De Ajuriaguerra denominó “el diálogo tónico”, en donde tanto la adulta como el bebé “adjudican significaciones a las señales corporales emitidas por el otro… Esta interacción corporal en un encadenamiento de gestos enlazados…va generando una función primitiva y permanente de comunicación que establece una comunión inmediata, previa a toda relación intelectual (en Chokler, 1998). De esta forma, el sujeto va construyendo los códigos gestuales de la comunicación, en donde simultáneamente se juegan los procesos tempranos de constitución yoíca, de subjetivación, de semiotización. En este proceso temprano de constitución psíquica, se establecen las matrices del aprender a aprender en la persona, disponiéndole de manera activa o pasiva a las situaciones de aprendizaje posteriores que vendrán en su vida escolar. Todo esto ocurre a niveles, generalmente imperceptibles, en la vida cotidiana de la casa y el jardín, en lo que hemos ido denominando el “Microcosmos de la relación íntima de satisfacción de necesidades entre la figura de apego y el bebé” (Quintana, 2010).
Desde el tema que nos ocupa que es la educación, entendemos entonces que dependiendo de cómo se comprenda que ocurren los procesos de desarrollo y aprendizaje en la cotidianeidad de la primera infancia, dependiendo de la influencia de tal o cual teoría psicológica-pedagógica del momento, se construirá una didáctica específica para el trabajo concreto con bebes, niñas y niños pequeños, ya desde la sala cuna. El impacto de este proceso temprano de aprendizaje, se verá inmediatamente en la manera en como enfrentan las situaciones de aprendizaje pre-escolar y escolar, sea desde una actitud activa, colaborativa, o desde una actitud pasiva, aletargada; que es lo que frecuentemente encontramos sobre todo en el sistema escolar.
Entonces nos preguntamos, ¿cuál es la concepción de sujeto, de construcción del aprendizaje, el concepto de ser humana y ser humano que subyace a nuestro sistema educativo en su conjunto?, ¿qué tipo de ciudadana y ciudadano queremos formar –a partir de esta concepción de sujeto-, para qué tipo de sociedad? Desde nuestra experiencia en la docencia, en los distintos niveles de la educación, podemos constatar que la concepción de sujeto que subyace en las prácticas educativas, en el curriculum oculto, tal como señala Myrtha Chokler (1998), es una concepción de “enchalecamiento represivo –del cuerpo agregamos nosotras- al servicio de un supuesto “orden” que fabrica sujetos sumisos, individualistas y competitivos, repetidores memorísticos de informaciones que no cuestionarán jamás…”. De aquí se desprende claramente el tipo de ciudadanía que una educación como la que tenemos va construyendo; por esto es que no es casualidad el escándalo del caso La Polar o la colusión de las farmacias, en donde más que ciudadanas y ciudadanos se nos trata como simples consumidores, y consumidores estúpidos además. Es por esta razón que necesitamos, no solo una reconceptualización de la educación en su conjunto, sino que una reconceptualización principalmente del sujeto, de la persona que se quiere ayudar a formar, para un ejercicio de ciudadanía activa, responsable y transformadora del injusto orden social actual.
En una sociedad que valora más que el proceso, el resultado y el logro de las metas lo más rápidamente posible, que pone de pie a un niño antes de que pueda caminar por si mismo; que exige el aprendizaje del control de esfínter a los 2 años porque si no es así, no se puede ingresar al nivel medio menor del jardín, porque las salas no están acondicionadas con mudadores (decisión institucional, no basada en la investigación científica respecto al desarrollo infantil), en una sociedad que no valora los ritmos individuales de aprendizaje y menos la diversidad de estilos de aprender, es urgente e importante instalar una reflexión acerca del RESPETO hacia la infancia que la sociedad debiera construir. Esto, si lo que queremos es ayudar a crecer a una persona sana, que contribuya al bien común; porque un niño que no se ha sentido respetado en su sentimiento íntimo de existencia más arcaico que es lo corporal, no puede respetar, no puede aprender, ¿con qué respeto va a tratar entonces a la sociedad, si tanto en el jardín como en la escuela no se ha sentido comprendido y respetado en su proceso de desarrollo y maduración, no se ha sentido respetado en sus ritmos de aprendizaje, y muy por el contrario, se le ha avergonzado en el grupo curso por su ignorancia, en vez de acogerle con ternura en sus necesidades educativas?
En este sentido, queremos rescatar los cuestionamientos planteados por Zambrano (2006) acerca de ¿cuáles son las elecciones que se pueden hacer para facilitar el aprender, el comprender, la movilización del saber? La respuesta a esto va a depender entonces de la concepción epistemológica que se tenga acerca de cómo el ser humano realiza la construcción del conocimiento, del aprendizaje y de su propia constitución como sujeto, ya desde la protoinfancia, y cuál es la función del adulto o adulta, en este proceso. Para esto, en educación utilizamos el concepto de Didáctica que nos permite entender más claramente, las relaciones que se pondrán en juego durante el proceso de aprender. En este sentido, Chevallar (1997) señala que existe un “sistema didáctico” que se construye entre el docente, el discente y el saber o conocimiento. En este sentido, será muy diferente un sistema didáctico basado en la construcción del aprendizaje y el conocimiento desde la exploración autónoma del bebé, el párvulo y el escolar sobre el mundo, en función de su maduración y su ritmo propio de aprendizaje; que uno basado en el protagonismo del adulto y la consideración del sujeto infantil como inmaduro y por tanto pasivo, incapaz de aprender por sus propio medios y de transformar el mundo a su alrededor.
Siguiendo a Zambrano (2006) en el análisis respecto a que la didáctica se dedica a reflexionar la génesis del saber y para ello se arma de unos referentes epistemológicos importantes, especialmente para este caso, en términos del saber disciplinar que involucra la educación de la persona en su etapa más temprana de desarrollo, podemos entender que este saber no es neutro, que está influenciado por los conocimientos que la ciencia produce respecto a sus capacidades, posibilidades de aprendizaje, etc., ya que como menciona Cardelli (2004), “la perspectiva ideológica que termina predominando posee dos dimensiones, una de las cuales tiene un carácter epistemológico, a partir del cual la ciencia oculta su carácter político (de clase, de raza y de género), estableciendo lo que es o no cierto”. En este sentido, sentar a un bebé de 6 meses, cuando aún no logra hacerlo por sí mismo, responde a un Orden simbólico específico respecto al desarrollo temprano; dejarle construir la postura sentado según sus procesos de maduración, desarrollo y aprendizaje es otro Orden Simbólico, que construye otro tipo de sistema educativo, basado en otros principios, para facilitar la construcción de otro tipo de persona; una persona sana, activa y reconciliada con la sociedad, por ejemplo. Por tanto, es indispensable en el sistema didáctico plantearse la cuestión política de la educación, en términos de las decisiones que se toman respecto a las perspectivas científicas válidas para llevar a cabo la construcción del aprendizaje temprano y por tanto la sociedad a la que se aspira en el futuro; así como la formación docente que se requiere para llevar a cabo este tipo de proyecto didáctico.
Aquí es donde la propuesta de la Dra. Emmi Pikler nos orienta para la construcción de un sistema didáctico de la pequeña infancia. Para la creación de las condiciones materiales y humanas que faciliten su desarrollo sano, se deben considerar como principios de base el Respeto, la Seguridad y la Autonomía, a partir de la libertad de movimientos en las personas pequeñas. Esta mirada, definida por Pikler desde la motricidad libre y la actividad autónoma del bebé, es lo que permite al niño y niña sentirse competente. Desde este sentimiento de competencia motriz, facilitado por la seguridad afectiva que le proporcionan los cuidados respetuosos de la figura vincular, el bebé manifestará su impulso cognoscente de exploración natural, descubriendo y conociendo el mundo a su alrededor, desde el placer de actuar sobre éste y transformarlo, constituyéndose psicomotrizmente como sujeto. Si pensamos que ya en la primera infancia, una persona puede sentirse segura de sí misma a partir de la construcción del aprender a aprender que realizó desde su experiencia corporal, ¿cómo sería si esto se pudiera proyectar a los niveles superiores de la educación?
4. Sociología de la infancia: las niñas y los niños como actores sociales en el espacio escolar
La sociología de la infancia con mayor tradición anglosajona ofrece una perspectiva global y crítica sobre el fenómeno de la infancia en nuestras sociedades, aunque en nuestro ámbito hispanoamericano esta mirada continúa siendo marginal dentro de los estudios sociales. La infancia sigue siendo un objeto de difícil investigación parcelada entre el estudio de la familia o de la educación. Un paradigma sociológico específico que se dedique a estudiar este fenómeno social permite re-pensar el concepto contemporáneo de infancia, complementar e incluso enriquecer la variedad de enfoques científicos para su estudio. La sociología de la infancia se comprende como un campo de estudios emergente y con un fuerte carácter multidisciplinar (Qvortrup, 1992, 1994; Rodríguez, 2000:100, 2007; Gaitán, 2006b:49).
Desde este punto de vista sociológico se estudia a la infancia como una construcción social variable en términos históricos, económicos y políticos; enriqueciendo el concepto psicológico o pedagógico de la niñez entendida sólo como una fase en el desarrollo individual y de socialización para la vida adulta; ya que visibiliza la dimensión política del fenómeno de la niñez. En síntesis, la infancia en términos sociológicos es vista como un grupo social en relaciones de poder, conflicto y negociación con los otros grupos sociales, complejizando el nivel individual de la vida infantil y otorgándole dimensiones sociales y políticas (Qvortrup, 1992; Wintersberger, 1994).
Gaitán (2006a:33) señala que se entiende a la niñez como un “espacio socialmente construido para que lo habiten las niñas, los niños y adolescentes, es decir, donde transcurre su vida”. Frønes (1994:148) añade que “la infancia es el periodo de la vida durante el cual un ser humano es tratado como un niño con las características culturales, sociales y económicas que acompañan este periodo”. A esta definición habría que añadir que dicho espacio social y el trato es similar en términos generacionales, pero bastante diferenciado en término de género (Pavez, 2011).
Desde el punto de vista estructural, se entiende a la infancia como una categoría sociológica que existe permanentemente en la sociedad, aunque sus miembros se renueven constantemente (Qvortrup, 1992, 1994; Wintersberger, 1994). En nuestro caso podemos comprobar que la categoría sociológica de la niñez estudiante en el sistema escolar existe permanentemente, de hecho, es ocupada por determinadas niñas y niños, pero va transformándose en términos históricos según el predominio de determinados grupos sociales en función de sus posiciones económicas en Chile.
Si bien la infancia como categoría existe permanentemente en la estructura de todas las sociedades, en cada contexto en que se desarrolla el fenómeno de la infancia se identifican especificidades. La infancia no es homogénea. Al interior del grupo infantil se dan diferencias y desigualdades de género, de clase social o de origen étnico-nacional. En cada territorio y momento histórico han sido distintas las expresiones del fenómeno de la infancia y, por lo tanto, el concepto mismo de infancia. En este sentido, este enfoque sociológico identifica distintas formas de ser niña o niño, es decir, se reconocen diversas “infancias” que comprueban su construcción social (Jenks, 1996).
Como todo fenómeno social, la vida concreta de las niñas y los niños se ve afectada por las estructuras científicas, económicas y políticas de cada contexto. La acción social del agente infantil, entendida como la capacidad de agencia de los actores sociales, se da en un marco estructural donde la posición infantil se halla subordinada a la autoridad del grupo adulto. A pesar que las niñas y los niños tienen un margen de acción minoritario para desenvolverse, de todas maneras desarrollan su acción social, pero esta es poco reconocida por la sociedad adultocéntrica (James y Prout, 1997: x; Mayall, 2002:21). Desde la mirada sociológica, la infancia se considera como una generación con un estatus y una posición de poder determinada. Reconociendo que las niñas y los niños desarrollan relaciones generacionales de poder y negociación, en convergencia con el orden de género patriarcal y están constituidas también por éste (Alanen, 1994; Mayall, 2000, 2002).
En el caso de la niñez en el periodo de escolar, es preciso que se den dos condiciones para que sean considerados como actores sociales. En primer lugar, es preciso que las niñas y los niños desarrollen acciones e incidencia en su propia vida y en el entorno que habitan. En segundo lugar, es necesario que, dicha acción social sea reconocida por los otros actores sociales, tanto por su familia, como las instituciones de la sociedad, especialmente las escuelas y el gobierno. Sin embargo, esta última condición es difícil que se cumpla, porque en general se les trata como un “objeto” pasivo y receptor de las decisiones y protección adultas (adultismo), y no como un sujeto que sí actúa dentro del marco minoritario de poder que tiene para hacerlo.
5. Conclusión
Para concluir, queremos señalar en primer lugar, la importancia de estudiar la Educación y el fenómeno de La Niñez de manera transdisciplinaria, para comprender la complejidad que implican sus desarrollos en una sociedad tan adultocéntrica como la chilena, tan injusta y maltratadora. En esta búsqueda de comprensión compleja de los fenómenos, encontramos en la Sociología de la Infancia y la Psicomotricidad Operativa, dos disciplinas que nos permiten mirar un poco más profundamente los procesos bio-psico-socio-históricos de este grupo social en particular y en articulación con los sistemas de los cuales forman parte.
En segundo lugar, consideramos que es importante indagar en las maneras como la sociedad descuida a su infancia, le falta al respeto y transgrede sus derechos humanos, para reflexionar acerca de cómo podemos transformar nuestras prácticas docentes y adultas en general con la infancia; porque tomarse el tiempo individual de aprender a caminar, a hablar, a controlar esfínter, a leer y escribir es un derecho humano de la niñez, básico e insoslayable. Y el mundo adulto tendría que ser garante de estas condiciones mínimas de desarrollo para una persona digna de llamarse humana.
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1. Introducción
El objetivo de esta ponencia es reflexionar sobre el paradigma de infancia que subyace en el sistema de educación escolar y preescolar en Chile. Se propone un nuevo concepto de niñez coherente con el actual protagonismo del movimiento estudiantil. Para ello nos planteamos las siguientes inquietudes ¿Cuál sería el concepto de sujeto infantil en una educación pública, de calidad y gratuita? ¿Las relaciones sociales que se establecen entre la niñez y el mundo adulto –particularmente el profesorado, pero también la sociedad en su conjunto– pueden ser leídas políticamente como jerarquías de poder? ¿Qué tipo de ser humana pensamos desde la educación, para qué modelo de sociedad y de desarrollo-país? En definitiva, se trata de cuestionarnos si la educación preescolar y escolar promueve un sujeto infantil pasivo o un actor protagonista de su aprendizaje y de su ciudadanía.
Considerando los aportes realizados por Rousseau con su obra “Emilio” en cuanto a respetar los intereses de los sujetos, en la misma línea el Movimiento de la Escuela Nueva (surgido en Europa, fines siglo XIX e inicios XX), los descubrimientos de la Dra. Emmi Pikler sobre el desarrollo motor autónomo en la primera infancia, la teoría del vinculo de apego de John Bowlby y la mirada constructivista del aprendizaje, entendemos que las niñas y los niños son, desde el nacimiento, sujetos activos de su propio desarrollo y aprendizaje. Por tanto, desde esta óptica, el rol de la figura docente pasa de un modelo estimulador- autoritario y academicista hacia un papel de acompañamiento-mediación de los proceso en el estudiantado. Así, sería el propio sistema educativo público en su totalidad (desde sala-cuna hasta niveles superiores) el que debiera facilitar las condiciones materiales, sociales, políticas, culturales y económicas para garantizar el respeto, la autonomía, la seguridad personal y la construcción de aprendizajes significativos en las niñas y los niños como sujetos activos y protagonistas de su constitución como personas, ciudadanas y ciudadanos.
En contraste a esto, el orden y disciplinamiento corporal de la infancia en la educación se grafica en la relegación del cuerpo infantil a una silla inmóvil, evitando que las niñas y los niños actúen y aprendan en sus contextos corporales-sociales y priorizando el dominio cognitivo por el psicomotor. Esta educación bancaria –parafraseando a Freire– en donde el conocimiento pasa a ser un depósito que realiza la educadora-educador en una cuenta o recipiente vacio, privilegia un sujeto infantil pasivo y consumidor de los saberes que el mundo adulto y el mercado deciden necesarios; mientras, una verdadera educación para la ciudadanía intenta garantizar la actoría y el protagonismo infantil permanentemente y desde lo más temprano de su ser en el mundo.
En este sentido, nuestro concepto de niñez también se nutre desde la Sociología de la Infancia que la entiende como una construcción social expresada de diversas formas a través de la historia, en cada contexto sociopolítico, y apuntalada por las jerarquías de género, clase social, origen étnico-nacional y edad. La infancia es una categoría sociológica permanente de la estructura social –aunque sus miembros se renueven constantemente– y, por lo tanto, un grupo social para las políticas públicas de educación. Por último, desde este enfoque se entiende a las niñas y los niños como actores sociales con capacidad de agencia que despliegan relaciones de poder generacionales y de género con los otros actores, en sus familias, escuelas y comunidades. No obstante, dicha actoría pocas veces es reconocida en el ámbito académico, ni por la propia sociedad, debido al adultismo o adultocentrismo que les discrimina, esencialmente, por su edad y por la situación de dependencia económica en que se encuentran, generada por la escolarización obligatoria moderna (Jenks 1982; Qvortrup 1994; James y Prout 1997; Mayall 2002; Gaitán 2006).
2. Movimiento social por la educación: una generación protagonista
Desde hace más de cuatro meses que la creciente y sostenida participación de niñas, niños y jóvenes en el actual movimiento estudiantil en Chile refresca, sorprende y gusta a la propia sociedad que le vio nacer. Gracias a esto, se ha generado un debate público sobre la educación de las actuales y futuras generaciones como uno de los principales tema-país. Y es que la educación no solo es el capital humano –base de la riqueza y el desarrollo de un país en la actual sociedad del conocimiento–; sino que además, la educación y las credenciales educativas son vistas como la principal llave que abrirá las puertas de la movilidad social, ya que promete la superación de la exclusión.
Esto grafica lo que Qvortrup (1992), Gaitán (2006) y Liebel (2007), señalan sobre aquello de que existen una serie de asuntos de interés público que afectan directa e indirectamente a la infancia y la juventud. Cuando, las niñas, los niños y jóvenes opinan, participan y se organizan para intentar incidir en algunos de estos aspectos que afectan sus vidas –como la educación– están demostrando su capacidad de ser “actores sociales”, es decir, protagonistas del mundo social. En el actual movimiento estudiantil, particularmente el sector secundario, podemos comprobar cómo se re-construye el concepto mismo de infancia y juventud que había imperado en la sociedad chilena, superando los viejos estereotipos del “no estar ni ahí” y perfilándose como una generación ciudadana comprometida de manera protagónica con los cambios políticos, sociales y culturales de la sociedad chilena.
Recordemos que la llamada “revolución pingüina” de mayo 2006, no solo hizo tambalear la popularidad de Michelle Bachelet, también logró la derogación de la Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE) –uno de los íconos de la herencia de la dictadura militar de Pinochet–. Tras la salida del entonces Ministro de Educación, Martín Zilic, se creó un Consejo de Educación integrado por diversos actores que elaboró una Ley General de Educación (LGE), aprobada sin respaldo ciudadano. No obstante, los hechos actuales demuestran que no fue una verdadera solución al problema de la educación y la desigualdad que aún persisten en Chile.
Actualmente, el movimiento estudiantil ha osado pedir al Estado –nada más, ni nada menos– que una nueva Constitución y la desmunicipalización de la Educación obligatoria (primaria y secundaria). En otras palabras, solicitan una reforma educacional en base a una política pública integral y sostenible, donde el Estado asuma su rol de garante del derecho a la Educación para todas las capas sociales. En teoría política se dice que si los “policy makers” tuvieran a sus hijas e hijos estudiando en escuelas públicas realmente diseñarían políticas educativas eficientes y de calidad que apuntaran hacia el desarrollo humano integral. Sin embargo, en Chile la mayoría de la clase política opta por la educación privada, ya que, sin duda, es de superior calidad y obtiene mejores resultados académicos que la educación pública, salvo contadas excepciones. Hoy en día, gran parte de la educación privatizada es un negocio y justamente uno de los principales aciertos del movimiento estudiantil ha sido cuestionar la pertinencia ética del lucro en las instituciones educativas.
El lucro en la educación fue una cuestión que la Concertación no tuvo la valentía ni la convicción ideológica de asumir y, por lo tanto, no se optó por una verdadera educación pública de calidad. La Concertación lo que hizo fue optar por un modelo mixto entre lo público y lo privado, lo que dio un verdadero auge de la educación particular subvencionada, cuyos resultados académicos son extremadamente variables y quedan sujetos a una serie de factores externos a la propia política educativa (capital humano y capital cultural familiar; dirección del centro escolar, etc.). Mientras, la educación pública sigue cargando con los históricos problemas sociales de nuestro país y es la que acoge a las capas más pobres de la sociedad.
Durante estos 20 años, pese al aumento del financiamiento, la brecha entre la educación pública y la privada solo ha ido acrecentándose sin haber sido capaces –como país– de ofrecer una educación de calidad sin importar la posición económica de la familia. Nuestro actual sistema educativo reproduce las desigualdades estructurales de la sociedad chilena, en vez de transformarlas; el acceso a la educación universitaria imita las propias jerarquías socioeconómicas y étnico-nacionales del país. Por lo tanto, es en el nivel primario y secundario donde el Estado debe focalizar políticas educativas inclusivas y de calidad si quiere efectivamente lograr el salto al desarrollo.
A pesar que la educación competitiva y de mercado ha primado por sobre la educación para la ciudadanía, la participación y la democracia, ésta generación de estudiantes, a través de su opinión, su organización y su exigencia ética, nos enseña que la educación no es solo conocimientos y competencias, sino mucha audacia, esperanza y tesón.
3. El proceso de aprendizaje en el desarrollo temprano: los bebes, las niñas y los niños pequeños como sujetos, actores y protagonistas en el espacio preescolar.
Desde la llamada “tabula rasa” que ha dominado la pedagogía por mucho tiempo –y que la sigue dominando a nivel del curriculum oculto- paulatinamente se ha dado paso, al menos en el discurso y la investigación, a miradas más comprensivas de las tempranas capacidades del ser humano. En este caso, la neurociencia por ejemplo, ha jugado un rol fundamental en los últimos años. Sin embargo, las investigaciones realizadas por el Médico Psiquiatra y psicoanalista inglés John Bowlby, sobre las conductas tempranas de apego en el bebé durante la década del 50, y de la Médica Pediatra húngara Emmi Pikler respecto a la génesis fisiológica del desarrollo postural y motriz autónomo del bebé en la misma época, podemos darnos cuenta de la existencia de una persona-sujeto, que emerge paulatinamente de sus condiciones concretas de vida familiar, conforme avanzan sus procesos de maduración y aprendizaje, desde el primer momento del nacimiento.
Sabemos que el desarrollo y aprendizaje de cualquier persona, desde lo más temprano de su vida, requiere de un contexto social que le entregue sostén y protección para facilitar su sobrevivencia y constitución como sujeto. Este rol ha sido históricamente realizado por las madres en el espacio íntimo de la familia y luego, en la medida que la persona crece, su desarrollo y aprendizaje será encomendado a la educación formal, representada por la escuela y los jardines infantiles en una primera etapa. Esta educación formal se ha transformado a lo largo de la historia, ya que ha sido influenciada por diversas corrientes psicológicas, sociológicas, políticas, filosóficas, etc., que han delineado distintas maneras de comprender el proceso de desarrollo, y de enseñanza- aprendizaje, sobre todo en un estadio temprano de la evolución de una persona, como es la primera infancia.
Si pensamos por ejemplo en lo que se entiende por desarrollo motor en los primeros años de vida en Chile, podemos ver claramente que lo que se sugiere desde el Sistema de protección Integral a la primera infancia Chile Crece Contigo por ejemplo, y lo que se les enseña a los bebes en nuestras salas cuna en los jardines infantiles, es sentarse con cojines alrededor de los 6 meses de vida, aunque su espalda se doble, indicando que no está madura para sostener esta postura. Esto revela una concepción conductista del aprendizaje, basada en un proceso de estimulación directa sobre el cuerpo del bebé, para generar una respuesta esperable según la edad y según lo que indican los Test estandarizados del desarrollo psicomotor. Es más, existe todo un mercado para la pequeña infancia, en donde se ofrecen una cantidad de aparatos que mantienen sentados, o parados a los bebes, con una serie de objetos “hiper-estimulantes”, que lo que hacen es difuminar la atención en vez de focalizarla, obligarles a estar en una postura que no pueden mantener por sí mismos y por tanto generar una falsa sensación de bipedestación, por ejemplo. Este tipo de práctica no ocurre solo en las salas cunas, sino que también en las familias, que utilizan este “método de enseñanza de la posición sedente”, como única forma a través de la cual una persona puede aprender a sentarse, porque esto es lo que la cultura ha validado como verdadero en el desarrollo infantil. Lo mismo ocurre con el aprendizaje de la bipedestación (ponerse de pie), y la marcha. Vemos habitualmente como se tironea los brazos de las niñas y niños que doblan sus rodillas por falta de maduración para sostener el peso y equilibrio de todo el cuerpo, luchando contra la ley de gravedad que les succiona hacia abajo, generando angustias arcaicas de pérdida del cuerpo como señalara Winnicott, que producen inseguridad en la propia condición corpórea del sujeto, lo que estaría a la base de una baja autoestima en la primera infancia. De esta manera en este proceso de aprendizaje sensorio motor, como es aprender a sentarse por ejemplo, a sentarse para toda la vida, se van instalando, lo que Ana De Quiroga denominó “las matrices de aprendizaje” (2008) más tempranas del aprender a aprender. La Dra. Myrtha Chokler (1998), en su Teoría de Los Organizadores del Desarrollo Psicomotor, plantea que “estos aprendizajes se realizan en una situación global, en un contexto, en una secuencia, con un clima emocional, relacional y afectivo al que ese aprendizaje queda ligado, dejando huellas e inscribiéndose en nosotros, instaurando o afianzando una modalidad particular de captar, tomar, descartar, calificar, asociar y descalificar nuestras percepciones, sentimientos, acciones, es decir, una modalidad particular de seleccionar, organizar, significar, valorizar y simbolizar nuestras experiencias”. Es decir, una modalidad de aprender. Y continúa la Dra. Chokler (1998) “Por ejemplo, asociar el placer, la curiosidad y la propia iniciativa con el conocimiento constituye una modalidad de aprender. Por el contrario, asociarlo a la tensión, al displacer, al miedo, a la pasividad, constituyen otra modalidad distinta de aprender”. Esto se puede observar claramente en la escuela y el jardín, en donde los procesos de aprendizaje están asociados al disciplinamiento corporal en la silla del banco, al premio y al castigo, a las felicitaciones para sentirse que una es, lo que los otros quieren que seamos, tranquilas, tranquilos, inteligentes, con buenas notas, pero no rebeldes.
Por otra parte, es importante señalar que la constitución de la persona en la protoinfancia (concepto de Myrtha Chokler para referirse a ese momento del desarrollo de constitución arcaica de la estructura básica de la personalidad), está ligada íntimamente al desarrollo de la motricidad infantil (posturas-desplazamientos, coordinación visomotriz). Por esta razón precisamente, es que consideramos muy relevante el aporte que realizó la Dra. Emmi Pikler (1969) con su investigación acerca de la génesis fisiológica del desarrollo de las posturas y desplazamientos de manera autónoma en la especie humana. Ella descubrió que los bebes pueden aprender a sentarse, pararse y caminar por sí mismos, por su propia voluntad y motivación sin necesidad que las personas adultas les enseñen a hacerlo. Pero para llevar a cabo este tipo de aprendizajes, se requiere además un cambio profundo en la actitud enseñante de las personas adultas que se encargan de los bebes cotidianamente. De esta manera, si los niños y las niñas son respetadas en su maduración, sin forzarles a adquirir precozmente posturas que no pueden mantener ni construir por sí mismas, y en un contexto de libertad motriz, pueden construir su sentimiento íntimo de competencia -motriz y psíquica agregaríamos nosotras- que, según lo planteado por Myrtha Chokler (2008), tiene una función constructiva y elaborativa del self (yo), que el bebé lleva a cabo en el ejercicio de su actividad autónoma, ya que como señala Winnicott, “para ser y sentir que uno es, deben predominar los actos por propia iniciativa por encima de los actos reactivos” (citado en Chokler, 2008). Esto es lo mismo que ya desde 1762, Rousseau nos planteaba en su obra “Emilio o de la Educación”, en donde señala básicamente, que el niño pequeño es bueno por naturaleza y que además debe aprender por sí mismo a hacer las cosas, con una motivación propia, que es interna. Totalmente convergente con lo planteado por estas autoras y autores contemporáneos.
Otro concepto interesante y convergente con esta idea es el concepto de “Yo Corporal” desarrollado por Freud. Esta estructura básica de la personalidad se constituye en los tres primeros años de vida a partir de la posibilidad de experimentar el cuerpo en sus diversas posibilidades de movimiento y experiencias sensoriales, constituyendo así sus primeras matrices del aprender a aprender. En este proceso de desarrollo y aprendizaje de sí misma, la persona es acompañada por su figura vincular, con la cual construye lo que el neuropsiquiatra infantil, Julian De Ajuriaguerra denominó “el diálogo tónico”, en donde tanto la adulta como el bebé “adjudican significaciones a las señales corporales emitidas por el otro… Esta interacción corporal en un encadenamiento de gestos enlazados…va generando una función primitiva y permanente de comunicación que establece una comunión inmediata, previa a toda relación intelectual (en Chokler, 1998). De esta forma, el sujeto va construyendo los códigos gestuales de la comunicación, en donde simultáneamente se juegan los procesos tempranos de constitución yoíca, de subjetivación, de semiotización. En este proceso temprano de constitución psíquica, se establecen las matrices del aprender a aprender en la persona, disponiéndole de manera activa o pasiva a las situaciones de aprendizaje posteriores que vendrán en su vida escolar. Todo esto ocurre a niveles, generalmente imperceptibles, en la vida cotidiana de la casa y el jardín, en lo que hemos ido denominando el “Microcosmos de la relación íntima de satisfacción de necesidades entre la figura de apego y el bebé” (Quintana, 2010).
Desde el tema que nos ocupa que es la educación, entendemos entonces que dependiendo de cómo se comprenda que ocurren los procesos de desarrollo y aprendizaje en la cotidianeidad de la primera infancia, dependiendo de la influencia de tal o cual teoría psicológica-pedagógica del momento, se construirá una didáctica específica para el trabajo concreto con bebes, niñas y niños pequeños, ya desde la sala cuna. El impacto de este proceso temprano de aprendizaje, se verá inmediatamente en la manera en como enfrentan las situaciones de aprendizaje pre-escolar y escolar, sea desde una actitud activa, colaborativa, o desde una actitud pasiva, aletargada; que es lo que frecuentemente encontramos sobre todo en el sistema escolar.
Entonces nos preguntamos, ¿cuál es la concepción de sujeto, de construcción del aprendizaje, el concepto de ser humana y ser humano que subyace a nuestro sistema educativo en su conjunto?, ¿qué tipo de ciudadana y ciudadano queremos formar –a partir de esta concepción de sujeto-, para qué tipo de sociedad? Desde nuestra experiencia en la docencia, en los distintos niveles de la educación, podemos constatar que la concepción de sujeto que subyace en las prácticas educativas, en el curriculum oculto, tal como señala Myrtha Chokler (1998), es una concepción de “enchalecamiento represivo –del cuerpo agregamos nosotras- al servicio de un supuesto “orden” que fabrica sujetos sumisos, individualistas y competitivos, repetidores memorísticos de informaciones que no cuestionarán jamás…”. De aquí se desprende claramente el tipo de ciudadanía que una educación como la que tenemos va construyendo; por esto es que no es casualidad el escándalo del caso La Polar o la colusión de las farmacias, en donde más que ciudadanas y ciudadanos se nos trata como simples consumidores, y consumidores estúpidos además. Es por esta razón que necesitamos, no solo una reconceptualización de la educación en su conjunto, sino que una reconceptualización principalmente del sujeto, de la persona que se quiere ayudar a formar, para un ejercicio de ciudadanía activa, responsable y transformadora del injusto orden social actual.
En una sociedad que valora más que el proceso, el resultado y el logro de las metas lo más rápidamente posible, que pone de pie a un niño antes de que pueda caminar por si mismo; que exige el aprendizaje del control de esfínter a los 2 años porque si no es así, no se puede ingresar al nivel medio menor del jardín, porque las salas no están acondicionadas con mudadores (decisión institucional, no basada en la investigación científica respecto al desarrollo infantil), en una sociedad que no valora los ritmos individuales de aprendizaje y menos la diversidad de estilos de aprender, es urgente e importante instalar una reflexión acerca del RESPETO hacia la infancia que la sociedad debiera construir. Esto, si lo que queremos es ayudar a crecer a una persona sana, que contribuya al bien común; porque un niño que no se ha sentido respetado en su sentimiento íntimo de existencia más arcaico que es lo corporal, no puede respetar, no puede aprender, ¿con qué respeto va a tratar entonces a la sociedad, si tanto en el jardín como en la escuela no se ha sentido comprendido y respetado en su proceso de desarrollo y maduración, no se ha sentido respetado en sus ritmos de aprendizaje, y muy por el contrario, se le ha avergonzado en el grupo curso por su ignorancia, en vez de acogerle con ternura en sus necesidades educativas?
En este sentido, queremos rescatar los cuestionamientos planteados por Zambrano (2006) acerca de ¿cuáles son las elecciones que se pueden hacer para facilitar el aprender, el comprender, la movilización del saber? La respuesta a esto va a depender entonces de la concepción epistemológica que se tenga acerca de cómo el ser humano realiza la construcción del conocimiento, del aprendizaje y de su propia constitución como sujeto, ya desde la protoinfancia, y cuál es la función del adulto o adulta, en este proceso. Para esto, en educación utilizamos el concepto de Didáctica que nos permite entender más claramente, las relaciones que se pondrán en juego durante el proceso de aprender. En este sentido, Chevallar (1997) señala que existe un “sistema didáctico” que se construye entre el docente, el discente y el saber o conocimiento. En este sentido, será muy diferente un sistema didáctico basado en la construcción del aprendizaje y el conocimiento desde la exploración autónoma del bebé, el párvulo y el escolar sobre el mundo, en función de su maduración y su ritmo propio de aprendizaje; que uno basado en el protagonismo del adulto y la consideración del sujeto infantil como inmaduro y por tanto pasivo, incapaz de aprender por sus propio medios y de transformar el mundo a su alrededor.
Siguiendo a Zambrano (2006) en el análisis respecto a que la didáctica se dedica a reflexionar la génesis del saber y para ello se arma de unos referentes epistemológicos importantes, especialmente para este caso, en términos del saber disciplinar que involucra la educación de la persona en su etapa más temprana de desarrollo, podemos entender que este saber no es neutro, que está influenciado por los conocimientos que la ciencia produce respecto a sus capacidades, posibilidades de aprendizaje, etc., ya que como menciona Cardelli (2004), “la perspectiva ideológica que termina predominando posee dos dimensiones, una de las cuales tiene un carácter epistemológico, a partir del cual la ciencia oculta su carácter político (de clase, de raza y de género), estableciendo lo que es o no cierto”. En este sentido, sentar a un bebé de 6 meses, cuando aún no logra hacerlo por sí mismo, responde a un Orden simbólico específico respecto al desarrollo temprano; dejarle construir la postura sentado según sus procesos de maduración, desarrollo y aprendizaje es otro Orden Simbólico, que construye otro tipo de sistema educativo, basado en otros principios, para facilitar la construcción de otro tipo de persona; una persona sana, activa y reconciliada con la sociedad, por ejemplo. Por tanto, es indispensable en el sistema didáctico plantearse la cuestión política de la educación, en términos de las decisiones que se toman respecto a las perspectivas científicas válidas para llevar a cabo la construcción del aprendizaje temprano y por tanto la sociedad a la que se aspira en el futuro; así como la formación docente que se requiere para llevar a cabo este tipo de proyecto didáctico.
Aquí es donde la propuesta de la Dra. Emmi Pikler nos orienta para la construcción de un sistema didáctico de la pequeña infancia. Para la creación de las condiciones materiales y humanas que faciliten su desarrollo sano, se deben considerar como principios de base el Respeto, la Seguridad y la Autonomía, a partir de la libertad de movimientos en las personas pequeñas. Esta mirada, definida por Pikler desde la motricidad libre y la actividad autónoma del bebé, es lo que permite al niño y niña sentirse competente. Desde este sentimiento de competencia motriz, facilitado por la seguridad afectiva que le proporcionan los cuidados respetuosos de la figura vincular, el bebé manifestará su impulso cognoscente de exploración natural, descubriendo y conociendo el mundo a su alrededor, desde el placer de actuar sobre éste y transformarlo, constituyéndose psicomotrizmente como sujeto. Si pensamos que ya en la primera infancia, una persona puede sentirse segura de sí misma a partir de la construcción del aprender a aprender que realizó desde su experiencia corporal, ¿cómo sería si esto se pudiera proyectar a los niveles superiores de la educación?
4. Sociología de la infancia: las niñas y los niños como actores sociales en el espacio escolar
La sociología de la infancia con mayor tradición anglosajona ofrece una perspectiva global y crítica sobre el fenómeno de la infancia en nuestras sociedades, aunque en nuestro ámbito hispanoamericano esta mirada continúa siendo marginal dentro de los estudios sociales. La infancia sigue siendo un objeto de difícil investigación parcelada entre el estudio de la familia o de la educación. Un paradigma sociológico específico que se dedique a estudiar este fenómeno social permite re-pensar el concepto contemporáneo de infancia, complementar e incluso enriquecer la variedad de enfoques científicos para su estudio. La sociología de la infancia se comprende como un campo de estudios emergente y con un fuerte carácter multidisciplinar (Qvortrup, 1992, 1994; Rodríguez, 2000:100, 2007; Gaitán, 2006b:49).
Desde este punto de vista sociológico se estudia a la infancia como una construcción social variable en términos históricos, económicos y políticos; enriqueciendo el concepto psicológico o pedagógico de la niñez entendida sólo como una fase en el desarrollo individual y de socialización para la vida adulta; ya que visibiliza la dimensión política del fenómeno de la niñez. En síntesis, la infancia en términos sociológicos es vista como un grupo social en relaciones de poder, conflicto y negociación con los otros grupos sociales, complejizando el nivel individual de la vida infantil y otorgándole dimensiones sociales y políticas (Qvortrup, 1992; Wintersberger, 1994).
Gaitán (2006a:33) señala que se entiende a la niñez como un “espacio socialmente construido para que lo habiten las niñas, los niños y adolescentes, es decir, donde transcurre su vida”. Frønes (1994:148) añade que “la infancia es el periodo de la vida durante el cual un ser humano es tratado como un niño con las características culturales, sociales y económicas que acompañan este periodo”. A esta definición habría que añadir que dicho espacio social y el trato es similar en términos generacionales, pero bastante diferenciado en término de género (Pavez, 2011).
Desde el punto de vista estructural, se entiende a la infancia como una categoría sociológica que existe permanentemente en la sociedad, aunque sus miembros se renueven constantemente (Qvortrup, 1992, 1994; Wintersberger, 1994). En nuestro caso podemos comprobar que la categoría sociológica de la niñez estudiante en el sistema escolar existe permanentemente, de hecho, es ocupada por determinadas niñas y niños, pero va transformándose en términos históricos según el predominio de determinados grupos sociales en función de sus posiciones económicas en Chile.
Si bien la infancia como categoría existe permanentemente en la estructura de todas las sociedades, en cada contexto en que se desarrolla el fenómeno de la infancia se identifican especificidades. La infancia no es homogénea. Al interior del grupo infantil se dan diferencias y desigualdades de género, de clase social o de origen étnico-nacional. En cada territorio y momento histórico han sido distintas las expresiones del fenómeno de la infancia y, por lo tanto, el concepto mismo de infancia. En este sentido, este enfoque sociológico identifica distintas formas de ser niña o niño, es decir, se reconocen diversas “infancias” que comprueban su construcción social (Jenks, 1996).
Como todo fenómeno social, la vida concreta de las niñas y los niños se ve afectada por las estructuras científicas, económicas y políticas de cada contexto. La acción social del agente infantil, entendida como la capacidad de agencia de los actores sociales, se da en un marco estructural donde la posición infantil se halla subordinada a la autoridad del grupo adulto. A pesar que las niñas y los niños tienen un margen de acción minoritario para desenvolverse, de todas maneras desarrollan su acción social, pero esta es poco reconocida por la sociedad adultocéntrica (James y Prout, 1997: x; Mayall, 2002:21). Desde la mirada sociológica, la infancia se considera como una generación con un estatus y una posición de poder determinada. Reconociendo que las niñas y los niños desarrollan relaciones generacionales de poder y negociación, en convergencia con el orden de género patriarcal y están constituidas también por éste (Alanen, 1994; Mayall, 2000, 2002).
En el caso de la niñez en el periodo de escolar, es preciso que se den dos condiciones para que sean considerados como actores sociales. En primer lugar, es preciso que las niñas y los niños desarrollen acciones e incidencia en su propia vida y en el entorno que habitan. En segundo lugar, es necesario que, dicha acción social sea reconocida por los otros actores sociales, tanto por su familia, como las instituciones de la sociedad, especialmente las escuelas y el gobierno. Sin embargo, esta última condición es difícil que se cumpla, porque en general se les trata como un “objeto” pasivo y receptor de las decisiones y protección adultas (adultismo), y no como un sujeto que sí actúa dentro del marco minoritario de poder que tiene para hacerlo.
5. Conclusión
Para concluir, queremos señalar en primer lugar, la importancia de estudiar la Educación y el fenómeno de La Niñez de manera transdisciplinaria, para comprender la complejidad que implican sus desarrollos en una sociedad tan adultocéntrica como la chilena, tan injusta y maltratadora. En esta búsqueda de comprensión compleja de los fenómenos, encontramos en la Sociología de la Infancia y la Psicomotricidad Operativa, dos disciplinas que nos permiten mirar un poco más profundamente los procesos bio-psico-socio-históricos de este grupo social en particular y en articulación con los sistemas de los cuales forman parte.
En segundo lugar, consideramos que es importante indagar en las maneras como la sociedad descuida a su infancia, le falta al respeto y transgrede sus derechos humanos, para reflexionar acerca de cómo podemos transformar nuestras prácticas docentes y adultas en general con la infancia; porque tomarse el tiempo individual de aprender a caminar, a hablar, a controlar esfínter, a leer y escribir es un derecho humano de la niñez, básico e insoslayable. Y el mundo adulto tendría que ser garante de estas condiciones mínimas de desarrollo para una persona digna de llamarse humana.
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